Esotericpl.narod.ru © Все права защищены.          

 Психологическая энциклопедия

Раймонд Корсини, Алан Ауэрбах

(Raymond Corsini, Alan Auerbach "Concise Encyclopedia оf Psychology")

Предисловие

Вступительное слово

От редакторов

Список сокращений

А Б В Г Д Е Ж З И Й К Л М Н О П Р С Т У Ф Х Ц Ч Ш Э Ю Я A-Z

Психология в именах    А-О   П-Я

Теория обучения (instructional theory)

Любая жизнеспособная Т. о. (teaching) и научения (learning) должна, во-первых, включать некоторый способ указания того, что должно быть усвоено в результате обучения, или, что равнозначно, способ репрезентации компетентности. Во-вторых, она должна объяснять процессы, посредством к-рых люди приобретают, используют и модифицируют имеющиеся у них знания. В-третьих, в ней также должен быть способ выяснения того, что каждый учащийся усвоил на любой отдельно взятой стадии учения, включ. способ определения исходного уровня знаний. В-четвертых, полностью адекватная теория обучения и научения должна учитывать рост знаний с течением времени, по мере того как уч-ся динамично взаимодействуют с изменяющимся учебным окружением. Наконец, такая теория должна работать: цитируя изречение Курта Левина, «нет ничего практичнее хорошей теории». Важнейший первый шаг в планировании обучения состоит в определении а) образовательных целей, т. е. того, что уч-ся должен уметь делать после обучения, и б) прототипичных когнитивных процессов или правил, т. е. того, чему уч-ся должен научиться, чтобы успешно справляться с задачами, связанными с образовательными целями.

Согласно структурным теориям научения, любое научение с необходимостью предполагает усвоение одного или более правил. В таких теориях под правилами подразумеваются теорет. конструкты, использующиеся для репрезентации разнообразных видов челов. знания. Правило включает в себя область или множество кодированных входов, к к-рым оно применяется, ряд или множество декодированных выходов, к-рые оно предположительно позволяет генерировать, и строгий тип процедуры, которая применяется к элементам в данной области.

Структурная теория научения предоставляет общий метод анализа, называемый структурным анализом, при помощи к-рого подлежащие усвоению правила могут выводиться из соответствующим образом операционализированных образовательных целей. На первом шаге осуществляется отбор репрезентативной выборки задач, связанных с рассматриваемой образовательной целью.

На втором шаге очерчиваются границы каждой отобранной задачи и определяются решающие правила каждого типа. Процесс определения таких правил включает несколько подшагов.

1. Формулировка допущений в отношении минимальных кодирующих и декодирующих способностей уч-ся в целевой популяции. Любой последующий анализ будет адекватным лишь в той степени в к-рой эти допущения окажутся применимы к отдельным учащимся в имеющейся целевой популяции.

2. Аналитик должен определить границы каждого образца (прототипа) задачи. Эти границы эффективно определяют область правила, связанного с каждым прототипом.

3. Далее, аналитик должен определить когнитивные шаги (операции и решения), требующиеся для решения каждой из репрезентативных задач. Эти операции и решения должны быть достаточно простыми, с тем чтобы их применение не выходило за пределы кодирующих/декодирующих способностей, к-рые предположительно имеются в наличии у всех уч-ся из целевой популяции. Эти операции также должны быть атомистическими в том смысле, что корректное использование операции каким-либо уч-ся в целевой популяции будет однозначно свидетельствовать о его успехе, а некорректное использование о его неудаче.

Можно очень много рассказывать о тех действительных процессах, посредством к-рых конструируются правила. Наиболее существенным является то, что использование структурных теорий научения применительно к планированию обучения предполагает в качестве обязательного отправного шага структурный анализ предмета. Следует отметить, в частности, что в данном случае ничего не говорится о таксономии предметного содержания; в отличие от таксономических подходов к планированию обучения, с позиций структурного научения должно анализироваться все содержание.

Как только структурный анализ завершен, из этой теории непосредственно и органично выводится соответствующая эффективная стратегия обучения. А именно, в результате анализа становится известным: а) что уч-ся должен уметь делать по достижении образовательных целей и б) чему в результате учащийся должен научиться.

Тестирование на малом, ограниченном наборе задач, позволяет недвусмысленно и четко определить, какие части правила любой индивидуум знает и какие части он не знает. В результате такого тестирования определяется исходный уровень уч-ся. С этой целью достаточно проверить каждый предмет на одном случайно выбранном задании из каждого класса эквивалентности, поскольку, в соответствии с атомистическими допущениями, успех в выполнении любого отдельно взятого задания предполагает потенциальный успех в выполнении всех других заданий из того же самого класса эквивалентности. С учетом иерархических отношений, квалификационное (conditional) тестирование может потребовать даже еще меньшего числа тестовых заданий.

Из того, что уч-ся знает, непосредственно вытекает соответствующее обучение. Все, что для этого необходимо сделать, это определить недостающие части желаемого правила и представить их уч-ся. Существующая теория обеспечивает в значительной степени универсальную основу для разработки программ обучения, к-рая в принципе может применяться в отношении любого учебного предмета — независимо от его сложности, а если целью яв-ся не столько передача теорет. знаний, сколько улучшение эффективности обучения, то и независимо от степени его структурированности.

См. также Теория алгоритмически-эвристических процессов, Теории научения

Дж. М. Скандура

Теория ожидания (expectancy theory)

Понятие ожидания занимает центральное место в объяснении значительной части поведения млекопитающих и птиц. Когда, напр., необученную, голодную крысу первый раз помещают в стартовую камеру лабиринта, она обычно сопротивляется, расставляя лапы в стороны, так что ее приходится переворачивать на бок, чтобы пропихнуть через входное отверстие. После серии подкрепляемых проб крыса сама запрыгивает в стартовую камеру и может даже пытаться открыть когтями ее дверцу или же взобраться на лабиринт и поверху добраться до целевой камеры, особенно если лабиринт сложный. Поэтому не лишено смысла утверждение, что крыса теперь ожидает найти пищу, тогда как сначала она этого не делала.

Вероятно, Толмена можно считать главным представителем Т. о., признание важности ожидания в поведении имеет давнишние корни. Для Толмена, когнитивное ожидание цели устанавливается с опытом и представляет собой одну из важнейших вещей, к-рой животное научается в естественной среде обитания или в лаборатории. Он называл это ожиданием типа «знак-гештальт» (sign-Gestalt expectation) или знаковым отношением «что-ведет-к-чему» («what-leads-to-what» sign-significate relation), в к-ром знак яв-ся подобием различимого признака-подсказки, а означаемое обычно представлено неким видом цели. Толмен приводил данные множества экспериментов для подтверждения концепции специфических ожиданий у крыс и низших обезьян. Напр., когда крыса, несколько раз пробегавшая лабиринт под действием мотивации жажды и вознаграждения водой, делается голодной, происходит временное нарушение выполнения задачи по типу «смены дня», когда у крысы нет оснований ожидать получения пищи. Но на следующий день, вместе с укреплением ожидания пищевого вознаграждения, прохождение крысой лабиринта возвращается к прежнему уровню.

Еще более поразительные наблюдения направляемого ожиданием поведения описаны Тинклпо. В ситуации отсроченной реакции кусок банана на глазах у обезьяны прятался под одним из двух контейнеров. После короткой отсрочки, на время к-рой контейнеры закрывались от обезьяны экраном, экран убирали и обезьяне разрешали выбрать любой из контейнеров — обычно она не ошибалась. В последующей пробе экспериментатор подменял банан менее привлекательным для обезьяны пучком салата-латука. Когда обезьяна переворачивала правильный контейнер и обнаруживала салат вместо банана, происходило явное нарушение типичного поведения. Обезьяна демонстрировала «удивление» и возбуждение, отвергала салат и искала ожидаемый банан. Аналогичные наблюдения были сделаны и др. учеными (напр., в экспериментах с крысами, когда предпочитаемая ими мешанка из отрубей подменялась семечками подсолнечника, и в более поздних экспериментах с человекообразными обезьянами). Помимо чел., животные явно имеют какие-то ожидания в отношении конкретных целевых объектов, но яв-ся ли эти ожидания отношением типа «знак-означаемое» (S—S) Толмена, относительной антиципаторной целевой реакцией (R—S) Халла или чем-то еще — вопрос теорет. и окончательного ответа на него пока нет. У чел. ожидания конечно же содержат сильно выраженный речевой компонент.

В определенном смысле большинство классических условных рефлексов квалифицируются как ожидания, так как условная реакция (CR), вызываемая условным раздражителем (СS), выдвигается вперед в последовательности поведения и упреждает БР (US). Таким образом, когда у собаки вырабатывается слюноотделительный условный рефлекс на звук колокольчика, можно сказать, что собака теперь ожидает появления корма после того, как прозвенит колокольчик; аналогично, когда крыса получает удар электрическим током при зажигании лампочки, приобретенный ею условнорефлекторный страх означает, что она ожидает удара током или боли вместе с включением света и ведет себя соответственно.

В предложенной Боллсом теории научения избеганию, относящейся к классу Т. о. и опирающейся на труды Толмена, особо подчеркивается мысль о том, что научение заключается в приобретении информ. об окружающей среде, а не в формировании связей типа S—R. Согласно Боллсу, при научении избегающему поведению отсутствует действие какого-либо механизма подкрепления или наказания. Животное ведет себя в соответствии с ситуацией (т. е. избегает ее), потому что ожидает, скажем, удара током в специальной камере и безопасности — где-то в др. месте.

Ожидание яв-ся важнейшей составной частью инструментального научения пищевому поведению, что иллюстрируется эффектом разных исходов (differential outcome effect, DOE). В ранних экспериментах по изучению DOE было отчетливо продемонстрировано, что ожидания, основанные на разных подкреплениях (напр., твердая пища в противоположность подслащенной жидкости), допускают различные стимульные последовательности, на к-рые молено выработать разные инструментальные реакции. В частности, это было показано при изучении выработки дихотомического различения, когда R₁ на S₂ подкреплялась твердой пищей, a R₂ на S₂ подкреплялась подслащенной жидкостью.

В соответствии с Т. о. использование разных подкреплений должно обусловливать разные ожидания на S₁ и S₂, тогда как использование одного и того же подкрепления для S₁—R₁ и S₂—R₂ должно приводить к одному ожиданию в отношении S₁ и S₂. Если ожидания E₁ и Е₂ в отношении двух разных подкреплений обладают отличительными стимульными характеристиками, тогда однозначные интроцептивные характеристики E₁ и Е₂ будут усиливать экстероцептивные различия между S₁ и S₂ и более точно вызывать правильную реакцию (R₁ или R₂). В противоположность этому, одно подкрепление будет замедлять научение, поскольку одним и тем же ожиданием будут обусловливаться и R₁, и R₂. Трейполд не только продемонстрировал факт более быстрого научения с использованием разных подкреплений (DOE), но и установил, что предварительное обучение связи «сигнал— вознаграждение», противоположной связям, использовавшимся во время эксперим. обучения, мешало завершить научение. Иначе говоря, сначала должно было произойти угашение неверных ожиданий, чтобы начали действовать верные ожидания.

DOE был обнаружен в многочисленных исслед., использующих широкое множество разных исходов: твердую пищу в противоположность воде, пищу разного характера и в разных количествах, различные отсрочки одного и того подкрепления, подкрепление (один исход) и нейтральный раздражитель наподобие тона (др. исход), и т. д. В известной степени, когда между S₁ или S₂ и наличием R₁ и R₂ имеет место отсрочка, Е₁ и Е₂ как промежуточные и долговременные стимулы могут опосредовать правильное реагирование и улучшать научение различению даже больше, чем без такой отсрочки.

Различающиеся ожидания, вероятно, можно представить себе в виде образов, эмоциональных реакций или как R₈—S₈ и R_f—S_f, в духе традиции Халла—Спенса—Амселя. Более точно природу двух ожиданий определили Бродиган и Питерсон в эксперименте по обучению голубя различению трех ключей в оперантной камере. Они обнаружили, что голубь реагирует на условный признак (центральный ключ) движениями, конфигурация (topography) к-рых соответствует подкреплению, доступному за правильную реакцию выбора в последующей пробе (боковые ключи). Напр., в пробе пищевого замещения голуби делали такие же клевки, как если бы перед ними была обычная твердая пища (т. е. резкие, короткие удары раскрытым клювом по центральному ключу); в пробе замещения воды голуби нажимали клювом на ключ, как если бы пили воду (движения были менее резкими и клюв дольше соприкасался с ключом, чем в первом случае).

Понятие ожидания, по-видимому, связано с обусловливанием в еще одном, но фундаментальном аспекте. Когда Камин открыл явление блокировки (blocking), он постулировал, что УР (CS) прочно связывается с безусловным (US) только в том случае, если УР яв-ся неожиданным, или «вызывающим удивление» (surprising). Предполагается, что неожиданные события точнее запоминаются и лучше сохраняются в памяти, чем ожидаемые. В эксперименте по изучению блокировки раздражитель А яв-ся УР в ряде проб; затем к нему добавляется раздражитель В и, т. о., уже составной раздражитель АВ становится условным раздражителем для большой серии проб. В конце эксперимента, когда проверяется действие одного раздражителя В в роли условного, он оказывается практически неэффективным по сравнению с применявшимся отдельно раздражителем А. Предположительно, раздражитель В предъявляется после того, как у подопытного животного уже сформировалось ожидание БР, и, в отсутствие неожиданного БР, В плохо поддается обусловливанию. Чтобы контролировать этот аспект обусловливания, Рескола и Вагнер составили уравнение для выработки павловских условных рефлексов, к-рое позволяет в количественной и объективной форме оценивать неожиданность (surprisingness), причем настолько успешно, что оно пользовалось неизменным успехом на протяжении 20 с лишним лет.

Наиболее показательным примером прямого приложения Т. о. к поведению чел. яв-ся управление мотивацией в области производственно-организационного поведения. Здесь важным источником мотивации служит ожидаемый конкретный исход (=результат) затраченного труда. То есть, положительно оцениваемый стимул, или исход, действует избирательно на приводящую к нему деятельность. Это противоречит понятию влечения (драйва), обладающего генерализованным активизирующим воздействием. В нескольких словах, теория ожидания в этом контексте рассматривает три основных элемента: а) ожидание, что затраченные трудовые усилия, включ. приобретение оборудования, профессиональное обучение и повышение квалификации, вызовут определенное поведение (дадут определенный результат); б) инструментальность, или набор средств для связывания поведения с возможными исходами, такими как признание, вознаграждение, продвижение по службе, премии, поддержка сослуживцев и, разумеется, зарплата; в) валентность, или привлекательность определенного исхода. Мотивация работника вовсе не обязательно сознается им полностью в каждом конкретном случае. Для всех практ. целей данная теория предсказывает, что чем больше ценность определенного исхода и чем выше субъективная вероятность завершения трудовых усилий вознаграждением, тем больше усилий приложит человек, чтобы достичь результата.

В области организационной психологии Т. о. породила большое количество исслед., но их результаты оказались только умеренно поддерживающими данную теорию. Кроме того, менеджеры вообще не приняли Т. о., потому что им приходится принимать такие меры, к-рые воздействовали бы сразу на многих работников, а не поочередно на каждого. Теория постановки цели (goal-setting theory), пренебрегающая индивидуальными различиями в мотивах, в основном, заменила исследователям трудовой мотивации Т. о.

См. также Виды подкрепления, Генетика поведения, Интеллект животных, Намеренное поведение, Поисковое поведение, Экологическая валидность, Этология, Эффект Креспи

М. Р. Денни

Теория Пиаже (Piaget's theory)

Начиная примерно с 1960 года теория развития интеллектуальной компетентности, выдвинутая швейцарским биологом и философом Жаном Пиаже, доминирует среди концепций развития интеллекта чел., охватывающих период с младенческого возраста до достижения взрослости. Основное внимание Пиаже уделяет развитию мышления ребенка, и прежде всего — развитию логического мышления. Он исходит из того, что, развиваясь, мышление ребенка претерпевает ряд таких принципиальных изменений, от к-рых зависит то, как именно он будет мыслить, став взрослым (хотя мышление взрослого качественно отличается от мышления ребенка), и всегда движется в сторону большей логичности. Др. теории Пиаже, дополняющие его осн. теорию, посвящены развитию моральных суждений, перцептивному развитию, развитию представлений и памяти, причем все эти линии развития рассматриваются с т. зр. ограничений, накладываемых различными уровнями и последствиями нашей интеллектуальной деятельности.

Генетическая эпистемология

Теория интеллектуального развития Пиаже претендует также на то, чтобы считаться вкладом в др. дисциплину, генетическую эпистемологию. Эту дисциплину, впервые названную так американским психологом Джеймсом Марком Болдуином, правильнее было бы рассматривать как междисциплинарную область, опирающуюся на достижения философии, психологии, логики, биологии, кибернетики и структурализма. Она рассматривает все проблемы, имеющие отношение к следующим вопросам: что такое знание? Откуда оно берется? При каких условиях оно возможно? В центре внимания генетической эпистемологии, как развитие знания каждого индивидуума от рождения до смерти, так и историческое развитие знания в рамках определенной культуры, прежде всего — в рамках научной традиции Запада — на протяжении времени существования определенной расы. Задача генетической эпистемологии в понимании Пиаже — объяснение развития знания и интеллекта в пределах индивидуума и в рамках культуры одними и теми же, преимущественно биолог., связанными с возрастным развитием, механизмами и принципами. Вклад Пиаже в развитие генетической эпистемологии преимущественно методологический, ибо он предложил способ решения классических эпистемологических проблем — тщательное и прототипическое по своей природе наблюдение за тем, как младенцы, дети, подростки и взрослые конструируют знание. Во всех его работах о детском мышлении угадывается стремление решить эпистемологическую проблему через анализ того, каким образом мы приходим к тому, чтобы начать думать, и почему в разных случаях наше мышление организовано по-разному. Напр., Пиаже ответил на классический вопрос эпистемологии: производит ли шум дерево, падающее в лесу, если рядом нет никого, кто мог бы этот шум услышать? По мнению Пиаже, чтобы приобрести присущую каждому взрослому чел. убежденность в том, что предметы существуют и будут существовать независимо от того, воспринимает их кто-нибудь или нет, каждому из нас достаточно примерно первых 2 лет жизни. Воистину, усвоение идеи постоянства объекта есть одно из принципиальных достижений младенчества. Не менее сложной эпистемологической проблемой яв-ся и понимание причинности, поскольку у нас нет надежного способа узнать, какие отношения между предметами обусловлены определенными причинами, а какие — нет. Для прояснения вопроса о причинности Пиаже предложил прежде всего пространно описывать то, как именно мы конструируем свое представление о причинности.

Позиция Пиаже — конструктивистская, т. е. он исходит из того, что фундаментальные категории и структуры нашего сознания не даны нам а priori, а конструируются нами в процессе нашего развития через эволюцию систем, с помощью к-рых мы воздействуем на среду и наше собственное сознание и трансформируем их. Последующие уровни, или стадии, — это всегда переформулирования или реконструкции предыдущих способов восприятия мира и подтверждения знания, и последующий способ всегда полнее отражает действительность и лучше соответствует ей, нежели предыдущий.

Эпистемический субъект

Созданная Пиаже теория интеллектуального развития яв-ся теорией компетентности (competence theory), а это значит, что ее объект — идеальная личность, личность, к-рой, скорее всего, нет в природе, а если она и существует, то ее логическое мышление неотличимо от логического мышления ординарного индивидуума. Эта идеальная личность является эпистемическим субъектом, т. е. просто носителем знаний, не имеющим никаких индивидуальных черт — ни личностных качеств, ни пола, ни мотивов (иных, кроме тех, которые побуждают его к познанию) — и не принадлежащим к к.-л. определенной национальности или культуре, и теория Пиаже посвящена именно ей. Хотя описание компетентности ребенка в том, что касается логического решения задач, может ничего не сказать нам о том, что ребенок станет делать, если проблемная ситуация действительно возникнет, оно говорит о том, что ребенок в состоянии делать, если отсутствуют факторы, способные сделать его действия менее отчетливыми. В своих поздних работах Пиаже писал о том, как именно ребенок решает реальные проблемы, и о том, как его подходы, или стратегии, используют его компетентность. Хотя эпистемический субъект всего лишь понимает и знает события, обычный чел. успешно справляется со многими задачами, нередко даже не зная, что добился успеха. В действительности, разрыв между успешным решением задачи и ее пониманием — типичное явление.

То, что знает эпистемический субъект, ограничено в конечном итоге теми истинами, которые непреложны. Пиаже интересовало то, каким образом мы приходим к пониманию многих истин как непреложных. Например, если А = В, а В = С, то утверждение, что А = С не просто истина, а непреложная истина, и иначе быть не может. Второй пример: целое обязательно больше любой своей части, и нам это либо известно, либо мы приходим к такому выводу, зная, что именно яв-ся целым, а что — частью, а не на основании их измерения или эмпирического сравнения тем или иным способом. По своей сути Т. П. — это теория, объясняющая, каким образом мы конструируем истины, к-рые мы считаем непреложными, т. е. истины, которые должны быть именно такими, какие они есть, и — предположительно — не могут быть другими.

Клинический метод

Фактически во всех исслед. Пиаже ребенок изучается индивидуально, он манипулирует с какими-нибудь предметами или устройствами, а его расспрашивают в свободной клинической манере о том, что он делал, причем вопросы формулируются в доступной для него форме. То, что ребенок говорит, или то, что по его мнению, было сделано, — важно, но большое значение придается и реальным действиям ребенка, тому, как он подходит к задаче, какие допускает ошибки и т. д. В типичных случаях ребенка просят поразмышлять об обычном детстве с новой т. зр., или подумать о новом подходе к выполнению такого обычного детского задания, как расположить палочки в порядке возрастания их длины, и т. д.

Задачи или проблемы, к-рые предлагается решить ребенку, обычно подобраны таким образом, чтобы стало понятно его логическое мышление, касающееся некоторых существенных с эпистемологической т. зр. вопросов — природы причинности, (логической) необходимости, импликации, времени или пространства и т. д.

Стадии интеллектуального развития

То, что создал Пиаже, представляет собой некий принципиальный остов, или каркас теории, пробелы в к-рой предстояло заполнить другим. Даже в том, что касается общего количества стадий интеллектуального развития, он не был до конца последовательным, и время от времени в его работах появлялись разные ответы на этот вопрос, однако чаще всего он упоминал четыре основные стадии: сенсомоторную (от рождения до 2 лет), к-рая в свою очередь делится на 6 подстадий; дооперациональную (от 2 до 7 лет), с двумя подстадиями; конкретных операций (от 7 до 12 лет), тоже подразделяющуюся на две подстадии, и формальных операций (от 12 лет и старше). В пределах каждой стадии и подстадии Пиаже нередко различал три уровня; неудача, частичный успех и успех.

В последних версиях своей Т. П. рассматривал развитие не как прямолинейное движение от одной стадии к другой, а как движение по спирали, характеризующееся тем, что различные формы и разное содержание мышления, характерные для предыдущего уровня, подвергаются переосмыслению, реструктурированию и интегрированию, или объединению, на следующем, более высоком уровне. Инвариантные количественные аспекты задачи на преобразование глиняного шара познаются раньше других.

Сенсомоторная стадия. Шесть подстадий этой стадии, продолжающейся первые 2 года жизни ребенка, свидетельствуют о том, что он последовательно демонстрирует следующие особенности и достижения: а) ребенок имеет безусловные рефлексы и не способен думать, ставить перед собой цель и отличать себя от окружающей обстановки; б) рефлексы превращаются в повторяющиеся действия; в) появляется способность воспроизводить случайные, приятные и вызывающие интерес результаты собственных действий; г) возрастает способность к координации действий, направленных на продление вызвавшего интерес впечатления; д) открытие для себя новых способов получения интересных результатов; е) появление способности представлять себе отсутствующие события в символической форме. Основные достижения этого периода включают образование скоординированных движений, соответствующих такой мат. структуре, как группировка, конструирование репрезентаций и интенциональность. Особо заметным итогом этой стадии яв-ся конструирование постоянного объекта (понимание независимого от субъекта существования объектов).

Дооперациональная стадия. Характеризуя эту стадию, соответствующую возрасту от 2 до 7 лет, чаще перечисляют то, чего ребенок делать не может. На первой подстадии сформировавшаяся новая способность к репрезентации ассимилируется сенсомоторными структурами, и они должны приспособиться к ней. Кроме того, ребенок устанавливает ряд функциональных закономерностей, истин и ассоц., касающихся окружающей среды; напр., уже упоминавшееся выше понимание тождественности и некоторых зависимостей и корреляций. Отличительной особенностью детей этого возраста является вызывающая удивление ограниченность их мышления. Складывается такое впечатление, что их мысль сосредоточена исключительно на одном аспекте ситуации, часто — на их собственной т. зр. (эгоцентризм), а все остальные точки зрения или измерения в расчет не принимаются. Дооперациональная мысль, кроме того, что она сосредоточена на единственном, самом заметном аспекте события, судя по всему, не следует законам логики или физ. причинности, а ограничивается скорее ассоциациями по смежности. Так, аргументация детьми их поступков нередко представляет собой абсурдные выдумки или яв-ся результатом их желания оправдаться любой ценой.

Стадия конкретных операций. На этой стадии исправляются ошибки, к-рые ребенок допускает на дооперациональной стадии, однако они исправляются по-разному и не все сразу. Смысл определения «конкретная» операция, входящего в название этой стадии, заключается в том, что операциональное решение проблем (т. е. решение, основанное на обратимых умственных действиях), принимается отдельно для каждой проблемы и зависит от ее содержания. Напр., физ. понятия усваиваются ребенком в такой последовательности: количество, длина и масса, площадь, вес, время и объем.

Стадия формальных операций. Система обратимых операций, становясь более координированной, вступает в следующую стадию развития, формальных операций, к-рая начинается в возрасте 11—12 лет. Развившееся ранее умение классифицировать объекты перерастает в способность к комбинаторному мышлению: анализируя физ. событие, ребенок способен учесть все возможные аспекты и изменять их по одному, как квалифицированный экспериментатор, в поисках логически обоснованного ответа. Способность варьировать — в умственном плане и гипотетически — аспектами ситуации в строго установленном порядке означает, что ребенок может придумывать объекты и ситуации, не существующие в действительности. Так возможность берет верх над действительностью, а с формой манипулируют и ее рассматривают в отрыве от содержания, т. е. не так, как это делает ребенок, находящийся на стадии конкретных операций.

Принципиальным вопросом теории Пиаже, убедительный ответ на к-рый так и не был найден, остается проблема новизны и спонтанности. Как из когнитивной структуры, в к-рой полностью отсутствует какое бы то ни было новое знание, возникает именно оно — новое знание? Более того, каким образом приходит понимание того, что возникшее новое знание непременно связано с др. знанием?

См. также Когнитивные стили учения, Теории научения, Усвоение понятий и развитие, Эпистемология

Ф. Б. Мюррей

Теория поля (field theory)

Т. п. была создана Куртом Левином, считавшим, что для понимания поведения необходимо принимать во внимание всю ситуацию целиком, т. е. гештальт-ситуацию. Левин распространил свои идеи на новые области, взяв за образец мышления мат. построения топологии и физ. Т. п. Система взглядов Левина нередко называется «неогештальтом».

Эта теория базируется на ряде допущений, к-рые затрудняют восприятие как ее терминологии, так и ее динамики, и требуют полного проникновения в ее филос. термины и специальные понятия. Левин целиком отказался от аристотелева подхода к науке, включая какое бы то ни было подчеркивание прошлого или будущего, причины или следствия. Он считал психологию областью научного изучения, не имеющей ничего общего ни с биологией, ни с физикой, ни с какой бы то ни было др. естественной наукой. Понятия, объекты и события, изучаемые этими науками, могут быть в известной мере релевантны поведению, но это всего лишь психол. релевантность. Даже если индивидуум, поведение к-рого изучается, вспоминает прошлое или проецирует себя в будущее, он делает это сию минуту, т. е. в настоящем. Следовательно, релевантны только те аспекты прошлого (или будущего), к-рые вплетены в ткань сиюминутной ситуации.

В отличие от мн. теорий, игнорирующих индивидуальные различия, Т. п. сосредоточена именно на них. Левин исходил из того, что на восприятие чел. окружающей среды влияет импульс, посылаемый самой средой, и что этот импульс, в свою очередь, изменяет последующую перцепцию. Среда (Е) окружает чел. Однако чел. (Р) никогда не яв-ся ее частью, а среда никогда не является частью чел. Между тем существуют проницаемые психол. границы, благодаря к-рым изменения, происходящие в (Е) могут вызвать изменения в (Р), и наоборот.

В индивидууме есть две основные области — внутреннее ядро (аналогичное ядру атома) и область, окружающая его. Внутреннее ядро — в свою очередь — делится на ряд собственных областей, соответствующих различным целям, когнитивным структурам и т. п. Область, окружающая ядро, яв-ся моторно-перцептивной. Считается, что эта относительно недифференцированная область представляет собой тракт, по к-рому события из психол. среды (перцептивные) достигают ядра, а моторные события — среды.

Психол. среда также подразделяется на множество областей, имеющих более или менее проницаемые границы. Эти области образуют «валентности» (притяжения или отталкивания своих средовых содержаний, напр., целей или целевых объектов). Специфическая «валентность» каждой зоны формируется (развивается) во времени по мере того, как взрослеет и изменяется развивающийся чел., и по мере того, как изменяется среда.

Т. п. дает нам средства для описания, анализа и предсказания поведения, в основном, через определение компонентов векторного поля в конкретной ситуации и установление направления и интенсивности ожидаемого движения. Однако она также предсказывает изменения в чел., к-рые могут произойти вследствие его вовлеченности в определенное поведение, а тж вследствие изменений в окружающей среде, к-рая может приобрести новую или утратить былую значимость для последующего поведения.

См. также Гештальтпсихология, Общие системы, Физика и науки о поведении

М. Ройдер

Теория реактивного сопротивления (reactance theory)

Люди часто оказывают сопротивление попыткам ограничить их поведение. Дж. У. Брем высказал предположение, что такого рода противодействия могут рассматриваться как проявления единого мотивационного состояния — восстановить свободу, к-рая подверглась угрозе или была утрачена. Последующие работы в рамках Т. р. с. продемонстрировали значительную эмпирическую поддержку этой теории и распространили область ее применения на широкий круг психол. проблем.

Общий обзор теории. Психол. реактивное сопротивление — это мотивационное состояние, вызываемое в тех случаях, когда индивидуум сознает, что его свобода в проявлении некоего специфического поведения находится под угрозой нарушения или оказалась нарушенной. Когда возникает мотивация реактивного сопротивления, чел. стремится восстановить эту подвергшуюся угрозе или оказавшуюся нарушенной свободу.

Эта теория утверждает, что каждый чел. обладает конечным числом специфических поведенческих свобод. Поведение считается свободным, если индивидуум реализует его в текущий момент времени и/или ожидает, что он сможет реализовать его в будущем. Поведение в его наиболее широком смысле, наряду с реальными действиями и поступками включает в себя эмоции, аттитюды и убеждения. Это представление о воспринимаемых, специфических свободах следует отличать от идей, касающихся свободы как общего состояния. Т. р. с. не предполагает существования к.-л. потребности в или стремления к свободе per se.

Любое событие, к-рое затрудняет осуществление чел. свободы, представляет собой угрозу в отношении этой свободы. Иногда, конечно, будут возникать события, к-рые делают вообще невозможным свободное поведение. В таких случаях чел. лишают свободы. Как правило, угрозы свободе приводят к возникновению реактивного сопротивления. Нарушения свободы, однако, должны вызывать реактивное сопротивление лишь поначалу. Как только чел. осознал, что свобода утрачена безвозвратно, реактивное сопротивление также должно исчезнуть.

В целом, чем более важна данная свобода и чем большее число свобод подверглось угрозе, тем большим будет реактивное сопротивление. Сила реактивного сопротивления также зависит от величины угрозы. Некоторые угрозы вызывают лишь незначительные затруднения в реализации свободы, некоторые вызывают значительные трудности, а некоторые исключают возможность реализации свободы.

Самым прямым поведенческим эффектом реактивного сопротивления яв-ся действия по восстановлению оказавшейся под угрозой или нарушенной свободы. Однако, такие попытки в направлении восстановления свободы будут ослабляться двумя противодействующими силами. Во-первых, по мере возрастания степени давления к подчинению будут возрастать не только реактивное сопротивление, но и мотив к подчинению путем отказа от свободы. Кроме того, будут возникать некоторые ситуации, где свобода реализовывать поведение нарушается не безвозвратно, но где издержки от непосредственных усилий по ее восстановлению оказываются достаточно высокими для того, чтобы ослабить прямое противодействие.

Обе противодействующие силы ослабляют или сводят на нет непосредственные усилия по восстановлению свободы, но их внутренние психол. последствия оказываются довольно различными. Мотивы к подчинению противодействуют побуждающей силе реактивного сопротивления при определении результирующей поведенческой тенденции. Однако, издержки от усилий, направленных на восстановление свободы, должны преимущественно действовать как сдерживающий фактор (suppressor) открытых действий. Если чел. имеет возможность восстановить свободу без вовлечения в непомерно высокие издержки, он будет поступать именно таким образом.

Привлекательность коммуникатора. В исслед. Дж. У. Брема и Манна обнаружилось, что испытуемые, к-рые считали, будто их индивидуальные суждения о групповой задаче имели важное значение, и к-рые подвергались давлению к изменению этих суждений со стороны высоко привлекательной группы, испытывали значительное реактивное сопротивление и были склонны двигаться в направлении, противоположном позиции, занимаемой данной группой.

Враждебность. Уорчел обнаружил, что отказ испытуемым в ожидаемой ими свободе выбора одного из трех подарков приводил к возникновению значительно большей враждебности по сравнению с неподтверждением их ожидания получить наиболее привлекательный подарок или просто вознаграждением их наименее привлекательным призом в отсутствие к.-л. предварительных ожиданий. Эти результаты свидетельствуют о значительной роли реактивного сопротивления в возникновении враждебности в случае произвольного нарушения важных ожидаемых свобод.

Ш. Брем

Теория систем (systems theory)

Система — это совокупность взаимодействующих элементов и отношений между ними. Такие отношения включают как структуру, так и функцию. Структура относится к организации элементов, состоящей из подсистем и подподсистем, а также надсистемы. Процесс относится к изменениям в структуре с течением времени. Т. с., к-рая была разработана Л. фон Берталанфи, охватывает как закрытые, так и открытые системы.

Несмотря на то, что Т. с. обладает значительной потенциальной ценностью для психологии, ее применение до настоящего времени ограничивается человеко-машинными интуитивными правилами обучения, ведущими к универсально единообразным системам и теории личности. Т. с. нашла наиболее широкое применение в технике связи, биологии и соц. науках.

Приложения Т. с. в междисциплинарных областях оказались самыми успешными. Дж. Миллер приводит данные в отношении сходства в системных структурах на семи уровнях, начиная от микроструктуры клетки, продвигаясь по промежуточным уровням органа, организма, группы и об-ва, и кончая макроструктурой всей планеты как наднациональной системы.

См. также Общие системы, Системы и теории

Дж. Р. Ройс

Теория социального обмена (social exchange theory)

Т. с. о. опирается на предположение о том, что люди будут формировать и поддерживать отношения, если они считают, что вознаграждения, к-рые они извлекают из таких отношений будут превосходить затраты. Джордж Хоманс попытался объяснить поведение, определяемое в широком смысле как результат взаимодействия, в ходе к-рого индивидуумы приобретают, продают или обменивают ресурсы. Хотя Хоманс опирался при формулировке своих положений совр. теории обмена на бихевиоральную психологию и микроэкономику, аналогичные теории можно также обнаружить в антропологии и политологии. Несмотря на то, что Т. с. о, лучше всего объясняет взаимодействия между двумя лицами, она также была распространена на межгрупповые процессы. Хоманс сформулировал пять основных положений совр. теории обмена. Он попытался дать объяснение соц. поведения с использованием фундаментальных представлений о поведении, разработанных бихевиоральными психологами и неоклассическими экономистами. Бихевиористская модель оперантного обусловливания основывается на утилитаристском принципе, согласно к-рому индивидуумы будут стремиться к максимизации получаемого удовольствия и избеганию или сведению к минимуму боли. Предполагается, что индивидуумы будут реагировать прогнозируемым образом на вознаграждения и наказания. Любое взаимодействие предоставляет возможность для обмена ресурсами, в ходе к-рого каждый участник старается получить ресурсы, обладающие более высокой ценностью в сравнении с теми, к-рые он или она отдает или от к-рых отказывается. В широком смысле, соц. психологи называют ресурсами любые вещи, к-рые могут обмениваться. Хотя ресурсы могут представлять собой материальные и нематериальные предметы, Фоу и Фоу выделяют шесть классов обменных ресурсов: любовь, статус, информ., деньги, товары и услуги. Далее они говорят о том, что любой ресурс, подпадающий под один из этих шести классов, может быть описан в отношении одного из двух измерений: специализированность (particularism) и конкретность (concreteness). Специализированность ресурсов — это степень, в которой их ценность зависит от конкретного чел., вовлеченного в процесс обмена. Напр., обмен любовью обладает большей ценностью в отношениях с любимым чел., нежели в отношениях с абсолютно незнакомым, в то время как обмен деньгами обладает более универсальной ценностью. Второе измерение, конкретность, связано со степенью материальной осязаемости того или иного ресурса, напр. увеличение оклада в сравнении с повышением своего профессионального статуса. В ходе дополнительных исслед., Фоу и Фоу обнаружили, что высокоспециализированные ресурсы имеют тенденцию обмениваться на ресурсы того же класса (напр., любовь на любовь, нежели деньги на любовь), но что менее специализированные ресурсы, как правило, обмениваются на ресурсы из других классов. Напр., деньги часто обмениваются на товары и услуги.

Хоманс развил пять общих положений, касающихся соц. поведения и обмена ресурсами. Три из них воспроизводят модель бихевиоральных психологов. Первое положение, непосредственно вытекающее из модели оперантного обусловливания, гласит: «В отношении любых действий, выполняемых людьми, чем чаще человек вознаграждается за конкретное действие, тем чаще этот человек будет выполнять такое действие». Второе положение связано с признанием роли прошлого опыта: «Если в прошлом появление конкретного стимула или набора стимулов создавало ситуацию, в которой действие человека вознаграждалось, то чем больше теперешние стимулы похожи на эти прошлые стимулы, тем чаще этот человек будет выполнять такое же или похожее на него действие в настоящем». Однако, третье положение гласит, что «когда за свои действия человек не получает ожидаемого вознаграждения или получает неожидаемое наказание, он приходит в ярость и может вести себя агрессивно».

Два последних положения более тесно связаны с экономической теорией. Микроэкономическая теория также уходит корнями в утилитаристские традиции. Одно из ее центральных допущений состоит в том, что в процессе максимизации удовольствия и избегания страдания, люди оказываются максимизаторами полезности (utility maximizers). Иначе говоря, «для каждого человека любое состояние мира (state of the world) характеризуется конкретным уровнем полезности, где под полезностью понимается то, что чел. стремится максимально увеличить при помощи своих действий». По существу, четвертое положение гласит, что «чем больше выгоды человек получает в результате своих действий, тем вероятнее, что он будет вести себя таким образом». В терминах Хоманса, выгода (profit) яв-ся суммарным результатом выигрышей или вознаграждений, получаемых в ходе взаимодействия, за вычетом связанных с ним затрат.

Последнее положение отражает экономическое понятие снижающейся предельной полезности. Хоманс утверждает, что «чем чаще в недавнем прошлом человек получал конкретное вознаграждение, тем менее ценной для него становится любая последующая единица этого вознаграждения». Идея заключается в том, что можно пресытиться любым определенным благом, так что дополнительные его единицы больше не вызывают желания или сохраняют ту же самую ценность, к-рой они обладали изначально.

Соц. обмен и экономический обмен далее дифференцируются на основе взаимодействия. Тогда как экономические обмены осуществляются при явно заданных условиях затрат и прибылей для каждой участвующей стороны, соц. обмены никогда не бывают явными. Вдобавок, условия самого договора при экономическом обмене подлежат изучению, могут быть сделаны предметом переговоров и обеспечиваются правовой санкцией. В отношении соц. обменов, однако, считалось бы дурным тоном пытаться выторговать себе условия более выгодного обмена, и эти условия обмена не утверждаются в виде обеспеченного правовой санкцией договора, а порождают чувство личного обязательства и имеют внутреннее значение для его участников. Говорят, что соц. обмены влекут за собой неуточненные обязательства. «Один человек оказывает другому услугу, и хотя существует общее ожидание ответной услуги в некотором будущем, ее конкретный характер заранее точно не оговаривается».

Хотя Хоманс приложил немало усилий, чтобы предоставить убедительные доводы в объяснение того, почему конкретный чел. выбирает один образ действий или сохраняет определенные отношения, разрывая при этом другие, он не дает объяснения тому, что составляет выгоду для одного человека и затрату для другого. Приобретаемые ресурсы могут и не обладать независимой абстрактной ценностью, но оказываться ценными в связи с ожиданиями, обусловленными прошлой ассоц., текущими ожиданиями и сравнениями с тем, что получают другие в аналогичных взаимодействиях. Тибо и Келли представляют описание иерархий предпочтений (preference hierarchies), в к-ром принимаются в расчет биографии людей и социальные сравнения.

Разработка иерархии предпочтений. Т. с. о. можно рассматривать как теорию выбора поведения. Выбирая из ряда альтернатив, люди нуждаются в определенном стандарте или базисе, исходя из к-рого они могли бы судить о сравнительной ценности этих альтернатив. Каждый чел. делает выбор между альтернативами, «оценивая имеющийся или ожидаемый опыт в отношении каждой из них на основе ранжирования предпочтений и последующего выбора наилучшей альтернативы». Тибо и Келли обратились к проблеме ранжирования предпочтений в своей теории взаимодействия в малых группах. Они высказали предположение, что каждый чел. вырабатывает шкалу предпочтений, на основе к-рой он сравнивает варианты выбора. Средняя точка этой шкалы называется базой сопоставления, или, сокращенно, БС (comparison level, CL). Тибо и Келли утверждают, что люди вырабатывают БС, представляющую собой норму, относительно к-рой чел. оценивает вознаграждения и затраты, связанные с включением в определенные отношения, с т. зр. восприятия их как «стоящих» (deserved) того. Отношения, исходы (последствия) к-рых превышают БС, будут представляться сравнительно «удовлетворяющими» и привлекательными для их участника; отношения, к-рые имеют исходы (последствия), оказывающиеся ниже БС, будут представляться сравнительно «неудовлетворяющими» и непривлекательными. На конкретное положение БС на индивидуальной шкале предпочтений будут влиять все те исходы (или последствия), к-рые знакомы данному участнику из непосредственного опыта или др. источников (напр., символической коммуникации). Актуальный уровень исходов (= доходов), к-рый дает эта средняя точка шкалы удовлетворенности—неудовлетворенности, будет зависеть от уровня недавно пережитых последствий или тех последствий, за к-рые индивидуум нес основную каузальную ответственность. Люди будут удовлетворены, если они получат больше того, на что рассчитывали, и не удовлетворены, если получат меньше.

Помимо того, что каждый индивидуум обладает набором БС в отношении конкретных ресурсов, он также имеет базу сопоставления альтернативных ресурсов или альтернативных партнеров (БСальт). Ценность конкретного ресурса, предлагаемого партнером в ходе обмена, зависит, в определенной степени, от наличия альтернативных партнеров пли ресурсов-заменителей. Напр., если чел. А предлагает человеку Б за работу $10, для предсказания его ответа нам необходимо знать, попадают ли эти $10 за подобную работу в интервал ниже или выше БС человека Б, и имеет ли чел. Б альтернативное предложение (БСальт).

Введение понятия БСальт приводит к дискуссии о власти в отношениях соц. обмена. В той степени, в к-рой одни из партнеров по обмену контролирует доступ к редким или желательным ресурсам, он обладает властью над др. партнером. В этой ситуации отсутствует альтернатива партнеру но обмену или же имеющиеся альтернативы обеспечивают менее желательные исходы. Любой чел., для к-рого последствия складывающихся отношений оказываются ближе к его БСальт, будет обладать большей властью над другим. Предполагается также, что чел., оказывающийся в силу к.-л. причины наименее заинтересованным в поддержании отношений, будет обладать властью, позволяющей ему доминировать в этих отношениях. Это получило название принципа наименьшего интереса (principle of least interest) и позволяет сделать вывод о том, что «власть кроется в зависимости другого» (power resides implicitly in other's dependency). Эмерсон разработал теорию отношений власти—зависимости, основанную на простой идее: поскольку обмены предполагают наличие по меньшей мере двух сторон, то каждая из них, в некоторой степени, зависит от другой в осуществляемом взаимодействии. При односторонней монополии человек А может лишь получать ресурсы от чел. Б. В отношении этого ресурса, чел. Б имеет полную власть над А. Чем больше разнообразных видов ресурсов А получает от Б, тем в большей зависимости он оказывается от Б, и, следовательно, тем большей властью Б обладает над А. Эта теория была расширена с целью охватить вопросы образования коалиций, развития энергосистем и организационных связей.

Даже если испытуемые в исслед. с использованием платежных матриц полностью сознают преимущества взаимного сотрудничества, они склонны выбирать стратегию соперничества. Возникает впечатление, что испытуемые в этих экспериментах скорее заинтересованы в максимальном увеличении различий между собой и своими игровыми партнерами, нежели в максимальном увеличении своих собственных вознаграждений. Исключения из этого правила наблюдались в условиях, в к-рых существовала возможность коммуникации между игроками или когда два игрока оказывались в близких личных отношениях. В обоих случаях возникает основа для взаимного доверия, которая благоприятствует стратегиям сотрудничества.

Дополнительный источник власти в отношениях соц. обмена возникает в ситуации, в к-рой один из партнеров может оказывать влияние на исходы (последствия) для другого своими собственными действиями. Тибо и Келли утверждали, что человек может контролировать действия или поведение другого через свой собственный выбор двумя различными способами. Первый тип контроля через влияние, или власти, называется фатальным контролем (fatal control). «Если А посредством изменения своего поведения может воздействовать на последствия для Б независимо от того, что делает Б, то А обладает фатальным контролем над Б». Вводя этот тип контроля, чел. сужает реакции доступные другому; Б оказывается в фатальной зависимости от действий А.

Второй тип контроля через влияние называется поведенческим контролем (behavior control). «Если А посредством изменения своего поведения может сделать желательным для Б тоже изменить свое поведение, то А обладает поведенческим контролем над Б». Это происходит в ситуации, когда А может инициировать выбор поведения, к-рый увеличивает выигрыш Б за специфическую реакцию или требует от Б больших затрат на альтернативную реакцию. Несмотря на то, что у Б все же остается возможность выбора поведения, А обладает способностью оказывать значительное влияние на последствия выбора Б и, как следствие, существенное влияние на поведение Б.

Расширения теории обмена. Хотя обсуждение Т. с. о. в рамках диадических отношений выиграло от той простоты, к-рую они дают, по всеобщему мнению, она требует расширения в применении к более сложным типам соц. взаимодействий. Одним из таких расширений явилась разработка теории справедливости (equity theory), к-рая утверждает, что при оценке удовлетворенности своим собственным успехом будут приниматься в расчет успехи др. людей. Мы рассматриваем свои результаты в сравнении с тем, что сделано другими в дополнение к нашим собственным вкладам. Предположение о том, что распределение вознаграждений должно осуществляться на основе индивидуальных достижений и вкладов, повлекло за собой разработку теорий дистрибутивной (распределительной) справедливости (theories of distributive justice).

Сети обмена (exchange networks) и степень контроля ресурсов — еще одно направление расширения Т. с. о. Исходя из проведенного Тибо и Келли анализа фатального и поведенческого контроля, можно предположить, что чел., контролирующий в сети обмена дефицитный ресурс, сохраняет источник власти над другими.

Т. с. о. тж рассматривалась в качестве важного шага в соединении микропроцессов с макроструктурами. Блау явился инициатором работы в этой области, к-рая продолжает привлекать внимание. Как уже ранее отмечалось, большая часть этого интереса оказывается на пересечении дисциплинарных границ со всеми видами общественных наук, исследующих ответвления Т. с. о.

См. также Арбитраж (третейский суд), Контроль поведения, Социальная психология, Социальное равенство

Л. Рис

◄          ►

Предисловие

Вступительное слово

От редакторов

Список сокращений

А Б В Г Д Е Ж З И Й К Л М Н О П Р С Т У Ф Х Ц Ч Ш Э Ю Я A-Z

Психология в именах    А-О   П-Я

Статьи

Все техники и практики 

Музыка для медитаций и расслабления

Вопросы и ответы

Главная сайта "Путь к Разуму и Силе"

Рассказы, сказки, стихотворения.

703 анекдота от Ошо!!!

.