Esotericpl.narod.ru © Все права защищены.          

 Психологическая энциклопедия

Раймонд Корсини, Алан Ауэрбах

(Raymond Corsini, Alan Auerbach "Concise Encyclopedia оf Psychology")

Предисловие

Вступительное слово

От редакторов

Список сокращений

А Б В Г Д Е Ж З И Й К Л М Н О П Р С Т У Ф Х Ц Ч Ш Э Ю Я A-Z

Психология в именах    А-О   П-Я

Умственные образы (mental imagery)

Примерно на рубеже двух столетий У. о. часто упоминались в полемике о характере когнитивного опыта. В Германии вопрос о том, яв-ся ли образы решающими для процесса мышления, вызывал в то время жаркие споры как среди психологов-теоретиков, так и среди психологов, занимавшихся эмпирическими исслед. Дж. Б. Уотсон, отец бихевиоризма, относился к У. о. не более как к призракам ощущений, не имеющим никакого функционального значения. Впоследствии эксперим. психологи не принимали во внимание существование внутренних образов и работали почти исключительно с языковыми и поведенческими ассоц.

Тем не менее, ближе к нашему времени, У. о. достигли статуса одной из наиболее важных проблем совр. когн. психол. Такие исследователи, как X. Маурер, С. Томкинс и др., подготовили почву для «возвращения изгнанных». На продолжении почти двух десятилетий А. Пэйвио находился на переднем крае эмпирических исслед. и разраб. теорий, связывающих процессы памяти с У. о. Его исслед. привели к заключению, что «такие переменные, как У. о., находятся в числе наиболее убедительных факторов памяти, к-рые когда-либо были открыты». Пэйвио интерпретировал свои рез-ты, исходя из модели кодирования, в основе к-рой лежит предположение о том, что существует 2 главных способа кодирования опыта: вербальный и образный. Гипотеза о двойном кодировании породила множество исслед., в к-рых высокая концентрация У. о. в сознании определялись тремя различными способами: а) в соответствии с качеством вызывающих образы стимулов, определяемым по рейтингам испытуемого или по его времени реакции; б) посредством инструкций, к-рые повышают вероятность использования испытуемым образных процессов; в) на основе мер индивидуальных различий, использующих данные тестов манипулирования пространственными образами и опросников для оценки образной способности.

Современные исследования и теории умственных образов

А. Пэйвио и его коллеги продемонстрировали, что У. о. играют важную роль в научении, памяти, речи, мышлении, решении задач, восприятии, эмоциях, мотивации, творчестве, сексуальном поведении и мн. др. аспектах челов. поведения. Эти исслед. тж раскрыли функциональные характеристики, отличающие У. о. от символических вербальных процессов. Данную дифференциацию в дальнейшем подтвердили нейропсихологические и клинические работы. Система У. о., вследствие своего конкретного и контекстуального характера, все же ближе перцептивной системе.

Хотя интерес к У. о. и исслед. в этой области росли, конечно, нет полного согласия относительно природы и функций таких образов. В дополнение к моделям двойного кодирования было разраб. неск. др. значимых теорий: теория перцептивной аналогии У. Найссера; теория клеточных ансамблей Д. Хебба; пропозициональная модель Т. Морана; матричная теория Косслина, Шварца и Пинкера; модели нейронных сетей А. Трегуба; теория уровней эквивалентности Р. Финке; теория психофизической комплементарности Р. Шепарда; теория неявного знания З. Пилишина; модель структурных описаний Г. Хинтона. Эти теоретики составляют две группы, по терминологии Деннета: «иконофилы, приписывающие особую природу внутренним образным репрезентациям и придающие этой предполагаемой особой природе образов важный теорет. статус, и иконофобы, полагающие, что образы репрезентируются в сознании тем же самым способом, как и др. формы мысли, без к.-л. особого статуса, предоставляемого некой внутренней «пространственной» либо «изобразительной» природе». По словам Р. Шепарда, «нынешние дискуссии по вопросу У. о., похоже, сосредоточены на двух тесно связанных вопросах: а) играют ли У. о., несомненно, переживаемые нек-рыми из нас, существенную функциональную роль в нашем мышлении, или же они яв-ся всего лишь эпифеноменами, сопровождающими базовые процессы совсем иного, менее изобразительного характера; б) чем именно яв-ся У. о., или, говоря более определенно, какого рода физ. процессы мозга лежат в их основе, и до какой степени эти процессы, подобно изображениям, изоморфны тем внешним объектам, к-рые они репрезентируют?»

Бугелски утверждает, что У. о. — это нейрофеномен, к-рый м. б. как сознаваемым, так и несознаваемым. Данные исслед. потока сознания, проведенных Дж. Сингером, поддерживают представление о том, что внутренняя информ. создается и обрабатывается непрерывно.

Определение У. о., подобное определению А. Ричардсона, неявно присутствует в большинстве этих подходов: «К У. о. относится все те виды квазисенсорного или квазиперцептивного опыта, знакомого нам благодаря самосознанию и появляющегося у нас при отсутствии тех стимульных условий, о к-рых известно, что они порождают их настоящих сенсорных или перцептивных двойников».

Классификация умственных образов

На основе исслед. XX в. А. Ричардсон выделил 4 класса У. о., к-рые м. б. сопоставлены в том, что касается их ясности, живости, локализации, неизменности или устойчивости, полноты деталей, подверженности сканированию и степени сходства с чувственным образом (перцептом). Этими классами яв-ся: а) последовательные образы; б) эйдетические образы; в) образы памяти (или мысленные образы); г) образы воображения.

Последовательные образы. Эти образы имеют тесное сходство с перцептами в том, что они обладают выраженным сенсорным качеством. Обычно последовательные образы яв-ся следствием актуального восприятия стимульного объекта: они отражают форму объекта и — позитивно либо негативно — его цвет. Они обычно менее яркие, чем перцептивные образы соотв. объекта, однако обладают таким сенсорным качеством, как если бы их рассматривали так же, как эти объекты.

Эйдетические образы. Они являют собой др. разновидность сходных с перцептами У. о. Сообщалось о двух типах эйдетических образов: тех, к-рые обнаруживают сходство с длительным последовательным образом, вызванным восприятием объекта, и тех, к-рые возникают в памяти, или в общем процессе воображения. Оба типа характеризуются ясностью и детальностью. Эйдетические образы относительно неизменны; их можно детально сканировать, словно рассматривая фотографию. Существующие исслед. признают широкую распространенность эйдетических образов у детей, тогда как у взрослых они обычно считаются редкими. Определение образа как эйдетического не вполне надежно, т. к. исследователи применяют как различные критерии, так и различные методы.

Образы памяти. Эти образы имеют тенденцию к тому, чтобы быть бледными, неопределенно локализованными и короткими. Тем не менее, они обладают потенциалом для приобретения чрезвычайной яркости и ясности и, по всей вероятности, м. б. развиты до таких качеств и даже до устойчивости и внешней проекции. Внимание и аффект, вероятно, влияют на эти качества образов памяти.

Образы воображения. На эти образы существенно влияют мотивационные состояния и, в общем смысле, они подразумевают концентрированное квазигипнотическое внимание наряду с торможением ассоц. Образы воображения включают относительно определенные формы. Нек-рые из них яв-ся весьма сходными с образами восприятия и приобретают видимую автономию.

Оценка умственных образов

Самоотчеты либо опросники традиционно были наиболее часто используемыми методами измерения индивидуальных различий в способности к воображению. Эти измерения имели дело с тремя аспектами способности к воображению: а) яркостью или ясностью образов; б) типом образов (различаются ли испытуемые в том, что касается модальностей возникающих у них наиболее ясных образов); в) контролем над образами (могут ли одни люди преднамеренно манипулировать своими образами лучше, чем др.).

Яркость умственных образов. Ф. Гальтон разраб. первый инструмент для оценки образности: знаменитый «вопросник об утреннем завтраке» (breakfast table questionnaire). Беттс расширил метод Гальтона. В отличие от теста Гальтона, в к-ром акцент делался на зрительные образы, инструмент Беттса предназначался для изучения яркости У. о. семи модальностей (зрительной, слуховой, кожной, кинестетической, вкусовой, обонятельной и органической). Шихан переработал и сократил вопросник Беттса до версии, к-рая обычно распространяется под назв. «Вопросник У. о. Беттса» (Betts QMI). В значительной степени благодаря своей краткости и широте охвата, Betts QMI в настоящее время яв-ся чаще всего используемым средством измерения яркости У. о.

Маркс опубликовал тест У. о. под назв. «Опросник яркости зрительных образов» (Vividness of Visual Imagery Questionnaire, VVIQ), состоящий из 16 пунктов, пять из к-рых взяты из Betts QMI.

Типы имагинальной способности. Гальтону часто отдают должное за введение терминов зрительный тип (visile), слуховой тип (audile) и двигательный тип (motile) для описания индивидуумов, чьими привычными или предпочитаемыми модальностями внутренних образов являлись зрительная, слуховая либо кинестетическая, соответственно. Этой идеей снова заинтересовались, благодаря предпринятой Анной Роу проверке гипотезы Гальтона о том, что ученые отличаются слабо развитыми образными способностями. Роу обнаружила, что ученые разных специальностей использовали разные типы внутренних образов, т. е. зрительные или вербальные У. о. Недавно был отмечен большой интерес к дихотомии «вербализаторы/визуализаторы». Пэйвио разраб. свой «Опросник индивидуальных различий» (Individual Differences Questionnaire, IDQ) для количественного измерения этой дихотомии. Ближе к нашему времени, А. Ричардсон, в дополнение к работе Пэйвио, создал более короткую методику под назв. «Вопросник для вербализаторов/визуализаторов» (Verbalizer-Visualizer Questionnaire, VVQ).

Контроль умственных образов. Существуют явные различия в том, насколько разные люди могут контролировать зрительные образы памяти. Наиболее широко используемым тестом контроля У. о. яв-ся Тест контроля образов Гордона (Gordon Test of Imagery Control), включающий устную инструкцию, за к-рой следуют 11 вопросов, требующих ответа «да» либо «нет», в зависимости от способности тестируемых манипулировать У. о. А. Ричардсон ввел троичную систему ответов — «да», «нет» или «не уверен» — и рекомендовал использовать письменную, а не устную инструкцию.

Другие меры умственных образов. Еще одна группа методов измеряет те аспекты сознания, к-рые более непосредственно отражают опыт. Примерами таких мер яв-ся метод выборочного анализа мыслей (thought-sampling method), предложенный Э. Клингером для оценки «текущих забот» субъекта и Методика анализа опыта (Experiential Analysis Technique), к-рую разраб. Шихан, Мак-Конки и Кросс. Главное различие между этим типами оценки и инвентарями для самоотчета состоит в том, что первые предполагают извлечение информ. из непрерывного потока сознания, а не из ретроспективных комментариев об опыте. Тем самым они м. б. более валидными при оценке аспектов когниции, к-рые отличают текущие повседневные мысли.

Только что охарактеризованные методы относятся к типу самоотчетов. Тж предпринимались попытки вывести характеристики способности к воображению из поведенческих проявлений.

Родственными этому типу тестов способностей яв-ся тесты, к-рые по своему характеру относятся к пространственным. Данные тесты часто явно предполагают вызывание У. о., однако эти образы, как правило, сводятся к мысленному манипулированию пространственными отношениями.

Клиническое использование умственных образов

Хотя У. о. были инструментом терапевтического воздействия на всем протяжении периода истории, о к-ром до нас дошли сведения, не так давно интерес к образным методикам существенно расширился и усилился. Ряд авторов отметил многочисленные характеристики образного метода, к-рые делают его весьма подходящим средством клинической работы. Нек-рые из них перечислены ниже:

1. Данные ряда исслед. указывают на то, что У. о. и восприятие яв-ся сопоставимыми процессами в том, что касается опыта и нейрофизиологии, и не допускают различения по любым существенным качествам.

2. Нек-рые совр. психологи утверждают, что У. о. способны репрезентировать ситуации или объекты и поэтому действуют как мотиваторы будущего поведения.

3. По-видимому, смысл в значительной степени зависит от У. о.

4. У. о. предоставляют уникальную возможность изучения интеграции восприятия, мотивации, личностного смысла и реалистического абстрактного мышления.

5. У. о. могут обеспечивать главный доступ к важным довербальным воспоминаниям или к воспоминаниям, закодированным на стадиях развития, на к-рых язык, хотя и существует, но еще не преобладает.

6. Клингер полагает, что поток образов воображения, наблюдаемый в образной терапии, стремится к полному отображению проблемной области клиента или его «текущих забот»

7. Клингер тж указывает, что внутренние образы сопровождаются эмоциональными реакциями на внутренние и внешние признаки, представленные в данной ситуации.

8. Многочисленные исслед. продемонстрировали способность У. о. вызывать широкое множество физиолог. изменений.

9. Замечено, что у нек-рых лиц спонтанные У. о. появляются при вербальных затруднениях; наполняющие их сознание образы отличаются реально воспринимаемым, почти картиночным изображением, в тех ситуациях, когда чел. не может продолжать выражать свои переживания вербально.

10. Было продемонстрировано, что свободные У. о. — аналог свободных ассоц. — весьма эффективны в обходе даже очень неподатливых защит и в раскрытии вытесненного материала.

11. Хоровиц утверждает, что состояние У. о. яв-ся посредником, наиболее дружественным с бессознательной орг-цией. Оно дает возможность охватить континуум сознательного—бессознательного легче, чем явная или скрытая речь; элементы бессознательного легче «проскальзывают» в имагоическую когницию (imagoic cognition), и образные формы легче выполняют функцию символов.

12. Еллинек отмечает интрапсихическую предсказывающую функцию имагоической когниции: идеи и реакции часто появляются сначала в образах воображения и только позже — в вербальной когниции и поведении.

13. Образы как продукты направляемого воображения во мн. случаях, вероятно, могут вызвать терапевтические последствия без к.-л. интерпретаций со стороны консультанта или интеллектуального инсайта со стороны клиента.

14. Решения, отрепетированные на уровне воображения в ходе терапии, по-видимому, распространяются за пределы терапевтической ситуации.

По прошествии лет многочисленные и очень разнообразные виды терапии, осн. на У. о., появились как за рубежом, так и в США. Тж накапливаются данные о том, что спонтанные и индуцированные зрительные образы яв-ся, помимо прочего, богатым и доступным источником диагностической информ.

См. также Безобразное мышление, Представления

А. Шейк

Употребление орудий (tool using)

Однажды исследователи с изумлением обнаружили, что животные тж могут пользоваться орудиями. Использование инструмента для того, чтобы дотянуться до чего-нибудь, или манипулирование им для достижения к.-л. цели, любого заставит заподозрить, что в основе таких действий лежат интеллект и способность к адапт. Даже простое орудие, напр., палка в руке, расширяет возможность деятельности индивида и повышает ее эффективность. Само по себе использование орудия еще не говорит нам с определенностью об участии в этом интеллекта; таким м. б. простое видоспецифичное поведение. Действия такого рода не считаются разумными реакциями; они яв-ся характеристикой вида, а не отдельных животных. Более того, такие реакции используются всегда в одних и тех же ситуациях и, т. о., квалифицируются как стереотипные модели поведения.

Калан (морская выдра) использует орудия более сложным способом, к-рый редко встречается у животных, за исключением приматов. Поедая моллюсков, он кладет их на плоский камень, примерно 10—15 см в диаметре. Камень он кладет себе на грудь. Затем др. камнем бьет по раковине до тех пор, пока она не треснет.

В Африке проводили наблюдения за шимпанзе, поедающими термитов. Сначала они соскребают тонкий слой почвы, чтобы обнажить ходы термитов. Затем они берут тонкую соломинку, стебель или прутик и засовывают его в отверстие. Мгновенно вынимают и облизывают, снимая губами прилипших термитов.

Применение орудий случается и при конфликтах. Ревуны, капуцины и коаты Нового Света, как и гориллы, орангутанги и гиббоны Старого Света, срывают ветки и орехи и швыряют ими в незваного гостя, а бабуины, макаки и мартышки-гусары швыряют в незваных гостей камнями с холма.

См. также Интеллект животных, Сравнительная психология

А. Дж. Риопелле

Уровень притязаний (level of aspirations)

Психологи классифицируют людей в соответствии с их целями в жизни. Нек-рые считают, что эти цели, или притязания, определяются базовыми чертами личности, сформированными на ранних этапах жизни. Агрессивный/покорный, обращенный внутрь/ наружу и активный/пассивный — лишь нек-рые возможные примеры таких черт.

Притязания яв-ся движущими силами личности. Они оказываются важнее способностей, с к-рыми чел. рождается или к-рые он приобретает в процессе взаимодействия со своим окружением и образования, поскольку в действительности имеет значение то, что он делает с этими врожденными и приобретенными индивидуальными особенностями.

Измерив расстояние между желаемым и реально достигнутым на настоящий момент уровнем устремления, можно определить «мотивационный дифференциал». Путем последующего нанесения различных точек на эту шкалу и их соединения можно определить индивидуальный профиль притязаний. Так, мы можем обнаружить существование к.-л. разрывов.

У. п. могут быть слишком высокими или слишком низкими. В обоих случаях они нуждаются в корректировках. Одна из распростр. проблем в области менеджмента состоит в том, что люди нередко считают, что они переросли свою должность. Иногда установление слишком высоких У. п. может служить оправданием нежелания проявлять излишнее рвение на своем рабочем месте.

Разные об-ва различаются по тем пределам, к-рые они устанавливают для притязаний. На протяжении сотен лет рядовым гражданам внушалось, что границы их роста определяются их соц. положением и классом, законами или установленными правилами, заранее предопределенными и распределенными возможностями.

Сегодня в большинстве западных демократий растет осознание того, что потенциальные возможности чел. практически безграничны. Даже IQ не представляет здесь никакого препятствия.

См. также Индивидуализм, Оптимальное функционирование

Э. Дихтер

Усвоение понятий и развитие (conceptual learning and development)

Понятия состоит из организованной информ. субъекта об одном или более предметах — объектах, событиях, идеях, процессах или отношениях, — к-рая позволяет ему отличать конкретный предмет или класс предметов от др. предметов или классов предметов, а тж соотносить его с др. предметами или классами предметов. Понятия как ментальные конструкты яв-ся важнейшим компонентом непрерывного изменения и расширения когнитивной структуры развивающегося индивидуума. По мере овладения понятием на все более высоких уровнях понимания, оно все больше используется в четырех отношениях: а) для идентификации вновь встречающихся примеров и не-примеров данного понятия; б) для понимания принципов, на основе к-рых строится данное понятие; в) для понимания таксономических и др. иерархических отношений, частью к-рых яв-ся данное понятие; г) для решения проблем, требующих привлечения данного понятия.

Словом «понятие» обозначаются не только ментальные конструкты конкретных людей, но тж значения слов и др. символов, разделяемых соц. группами, говорящими на одном языке. Дж. Б. Кэрролл связывает понятия, слова и значения слов следующим образом: слова языка можно представить себе в виде последовательности единиц устной или письменной речи. Существуют значения слов, к-рые могут считаться нормой коммуникативного поведения, разделяемой людьми, говорящими на этом языке. Наконец, существуют понятия — т. е. категории опыта, сформированные у конкретных людей либо независимо от речевых процессов, либо в тесной зависимости от них.

Накопление специальных знаний, касающихся усвоения (или формирования) понятий, понятийного (концептуального) развития от младенчества до юности и обнаруживаемых в этой сфере индивидуальных различий, шло сравнительно быстро. Это сделало возможным формулирование единой системы закономерностей концептуального научения, развития и проявления индивидуальных различий в этой сфере.

1. Четыре последовательно повышающихся уровня одного и того же понятия достигаются в неизменном порядке. Существуют четыре уровня приобретения понятия, и научение на каждом из них требует определенных умственных операций. Такими четырьмя последовательно прогрессирующими уровнями понимания яв-ся конкретный, идентификационный, классификационный и формальный. Понятие усваивается на конкретном уровне, когда индивидуум впервые опознает конкретный пример к.-л. понятия как являющийся тем же самым, что встречался ему раньше. Напр., маленький ребенок замечает на стене часы, отличает их от др. объектов в данном окружении, внутренне репрезентирует образ этих часов, сохраняет этот образ и спустя нек-рое время замечает эти часы и опознает их как тот же самый предмет, к-рый он уже видел раньше. Приобретение понятия на идентификационном уровне диагностируется на основе опознания индивидуумом объекта как того же самого, что встречался ему раньше, когда этот объект наблюдается в др. ситуационном контексте или в др. пространственной перспективе, либо когда он воспринимается в др. сенсорной модальности, напр., в слуховой или зрительной. Обобщающая идентификация объектов и процессов в различных внешних контекстах яв-ся той новой мыслительной операцией, возникающей в рез-те научения и созревания, к-рая делает возможным усвоение понятия на идентификационном уровне.

Приобретение понятия на классификационном уровне происходит в тех случаях, когда индивидуум признает два различных примера того же самого понятия как эквивалентные. Обобщающий вывод о том, что по меньшей мере два различных предмета яв-ся эквивалентными, как раз и служит той новой умственной операцией, к-рая делает возможным достижение классификационного уровня.

Индивидуумы демонстрируют, что они усвоили понятие на формальном уровне, когда они могут правильно идентифицировать примеры и не-примеры понятия, назв. эти примеры, выделить и назв. определяющие признаки данного понятия, дать социально принятое определение слова, к-рое репрезентирует данное понятие, и охарактеризовать отличия примеров данного понятия от примеров др. понятий.

Когда само понятие и его определяющие признаки имеют назв., это способствует усвоению данного понятия. Облегчающие эффекты присвоения назв. понятиям и признакам интерпретировались как следствие создания связующего звена между внешним входным сигналом и реагированием индивидуума, усиления отчетливости примеров понятий и повышения чувствительности индивидуума к определяющим признакам данного понятия. Несмотря на отсутствие единства в представлениях теоретиков о внутренних механизмах, очевидно, что наличие назв. понятия и его определяющих признаков помогает ученику в восприятии внутриклассового сходства и проведении межклассовых различий.

Снабжение ученика определением понятия, сформулированным на основе его определяющих признаков, облегчает его последующее усвоение. Если ученику тж приводятся примеры и непримеры данного понятия, определение оказывается более эффективным, когда оно дается до предъявления этих примеров и не-примеров. Определение необходимо формулировать в понятных для ученика терминах. Наличие четко сформулированного определения снижает количество примеров и не-примеров, необходимых для усвоения понятия.

Опыт знакомства с примерами и не-примерами понятия играет важную роль в овладении навыками классиф. Примеры и непримеры оказываются наиболее эффективными, когда они предъявляются уч-ся одновременно, когда эти примеры отличаются друг от друга по своим несущественным или непостоянным признакам, и когда не-примеры отличаются от примеров минимальным числом определяющих признаков понятия. Примеры в наибольшей степени облегчают У. п., когда они постепенно изменяются от легких к трудным и сравниваются с не-примерами, исходя из обладания одними и теми же несущественными или непостоянными признаками. Количество сравниваемых наборов примеров и не-примеров, наз. рациональными наборами, необходимое для правильной классиф., зависит от числа определяющих признаков понятия, степени его абстрактности, способности ученика и количества др. предъявляемой информ. Вероятностная адаптивная стратегия для определения количества примеров и не-примеров, необходимого конкретным людям для усвоения определенных понятий, оказывается менее эффективной, нежели консультирование учеников в отношении того, чему им нужно научиться, или предоставление им возможности самим контролировать количество примеров и не-примеров. Опыт знакомства с достаточным количеством рациональных наборов примеров и не-примеров позволяет ученику избегать ошибок классиф., обусловленных неадекватным уровнем обобщения и неправильным пониманием.

Предоставление ученику возможности составить себе общее представление об организационной структуре группы связанных и подлежащих У. п. облегчает последующее усвоение отдельных понятий. Ученики извлекают пользу из осознания того, что существуют суперординатные (высшего порядка), субординатные (низшего порядка) и координатные (одного порядка) понятия, когда они осваивают понятия, являющиеся частями таксономии, таких как классиф. растительного или животного мира. Они тж извлекают пользу из осознания того, что понятия из др. иерархически организованных групп, таких как понятия осн. процессов в естественных науках, характеризуются зависимыми и параллельными отношениями.

Обучение алгоритмической стратегии для классиф. отдельных образцов как примеров или не-примеров ускоряет овладение понятием. Алгоритмическая стратегия требует от ученика проверки того, обладает ли данный образец полным набором определяющих признаков изучаемого понятия. Орг-ция обратной связи для ученика на всем протяжении процесса овладения понятием яв-ся последним из внешних условий, облегчающих У. п.

2. Достижение четырех последовательных уровней одного и того же понятия занимает годы, а любые три последовательных уровня развиваются одновременно на протяжении года или более.

3. Достижение последовательно повышающихся уровней понятий сопровождается возросшим пониманием принципов и таксономических отношений и более развитыми навыками решении задач.

Свидетельством различных уровней У. п. служит тот факт, что даже самый высокий уровень умений учеников, достигших зрелого функционирования на конкретном и идентификационном уровнях, тем не менее не позволяет им понять систему принципов и таксономические отношения, в к-рые включены понятия, или справляться с упражнениями на решение задач, требующих усвоения этих понятий. Ученики, достигшие зрелого классификационного уровня, легко понимают принципы и таксономические отношения, а тж оказываются в состоянии решать простые задачи. Зрелое функционирование на формальном уровне, в сравнении с классификационным, сопровождается гораздо большим пониманием принципов и таксономических отношений и более совершенными навыками решения задач.

4. Лица одного возраста различаются по достигнутым ими уровням понятий. Существуют сильные различия между лицами одного возраста в степени овладения понятиями.

5. Интраиндивидная вариабельность в овладении понятиями все более и более дифференцируется по содержательным областям во время обучения в начальной школе.

В возрасте от 6 до 9 лет понятия усваиваются более быстрыми темпами, чем в последующие годы, однако в возрасте от 6 до 9 лет разные понятия усваиваются с разной скоростью и неравномерными приростами от одного года к следующему. В возрасте от 10 до 12 наблюдаются более равномерные приросты от года к году, но скорость У. п. на последовательно более высоких уровнях замедляется. На протяжении возрастного периода от 13 до 18 лет скорость усвоения продолжает снижаться и нек-рые индивидуумы достигают формального уровня в отношении мн. понятий, особенно касающихся тех предметных областей, в к-рых они получают формальное образование в школе.

Почти полная интеграция по учеб. предметным областям, преподаваемым в средних классах, происходит в возрасте от 10 до 12 лет.

Следует сознавать, что различия между людьми в скорости формирования понятий и интраиндивидная вариабельность в овладении понятиями оказываются столь значительными, что это не позволяет делать точные прогнозы на основе хронологического возраста развивающегося индивидуума в отношении его уровня У. п.

См. также Абстрактный интеллект, Формирование понятий, Обучение методом (управляемых) открытий, Школьное обучение, Генерализация раздражителя

Г. Клаусмейер

Условно-рефлекторная терапия (conditioned reflex therapy)

У.-р. т. основана на работах И. П. Павлова, В. М. Бехтерева, Джона Б. Уотсона и их последователей. Невротические симптомы рассматриваются как выученное поведение. Инсайт, интерпретация снов, симптомов и поведения считаются не имеющими терапевтической ценности. Лечение методом У.-р. т. сосредоточивается исключительно на актуальном поведении больного: исправить что-то сейчас, означает изменить влияние прошлого.

Основой невротического поведения считается чрезмерное торможение. Хотя определенный уровень торможения необходим для соц. приспособления, совр. воспитание детей значительно превышает оптимальный уровень торможения. Невротическим формам поведения ребенок научается под действием угрозы наказания, лишения родительской любви или социального принятия — все эти стимулы вызывают страх. Результатом яв-ся формирование тормозимых (inhibitory) — и, следовательно, эмоционально нездоровых — личностей. Проблема восстановления эмоционального здоровья — это проблема переучивания или, говоря иначе, переобусловливания ошибочных эмоциональных отношений (emotional attitudes). Целью лечения яв-ся растормаживание (disinhibition) пациента.

В тренинге ассертивности существенную помощь оказывают следующие шесть методик:

1. Диалог чувств — свободное выражение в словах спонтанно возникающих эмоций. Сюда же относится эмпатическое выражение дружеских чувств.

2. Мимический диалог — выражение и демонстрация эмоций.

3. Намеренные возражения и нападки, когда один не согласен с другими.

4. Намеренное и частое употребление слова «я».

5. Выражение согласия с похвалой в свой адрес.

6. Больше импровизации, меньше планирования.

У.-р. т. продемонстрировала отличные результаты в работе с широким спектром невротических расстройств: тревожно-фобическими синдромами, застенчивостью, мигренями, психосоматическими расстройствами, трудностями самоутверждения, различными сексуальными дисфункциями и блоками креативности.

См. также Когнитивно-поведенческая терапия, Психотерапия

Э. Солтер

Успеваемость и учебные потоки (academic success and grouping)

Поскольку ни политика принятия детей в школу преимущественно на основе их хронологического возраста, ни политика, разрешающая ранний прием в школу детей с высоким уровнем интеллектуального развития, как оказалось, не гарантируют успешности в обучении, были предприняты поиски нового критерия готовности к школьному обучению. Гл. обр. благодаря работам доктора Фрэнсиса Л. Илга, была предложена политика, которая к 1970-м гг. приобрела довольно широкое признание. Ее идея заключалась в том, что дети должны приниматься в школу и переводиться в следующие классы на основе их поведенческого возраста, а не по достижению ими хронологического возраста либо умственного возраста, оцениваемого с помощью тестов интеллекта.

Такое представление вытекает непосредственно из клинической практики. В 1950-х гг. обнаружилось, что почти 100% мальчиков и девочек, направляемых в Гезелловский институт (Gesell Institute) на клиническое обследование из-за проблем с обучаемостью, были преждевременно отданы в школу (overplaced). Это побудило исследователей задаться вопросом, наблюдалось ли столь необычное число случаев преждевременного поступления в школу лишь среди тех детей, чьи трудности оказались достаточно серьезными, чтобы заставить их родителей обратиться с ними в клинику. Если проверить поведенческий возраст детей в обычной государственной школе для детей среднего класса, то не окажется ли, что мн. из мальчиков и девочек находятся в классе, к-рый соответствует их хронологическому возрасту, но требования к обучению в к-ром опережают их действительный поведенческий возраст или уровень возрастного развития?

В 1950-х гг. в Херлбутской школе (Hurlbutt school) в Вестоне, штат Коннектикут, было проведено исслед., длившееся в течение 3 лет. Обследованию подверглись все дети старшего дошкольного возраста, первого и второго класса школы с целью выяснения: а) сколько из этих детей, если таковые вообще имеются, действительно «готовы» к обучению в том классе, к-рый им предназначался в соответствии с их хронологическим возрастом и законом? б) Догоняют ли незрелые или неготовые дети своих сверстников со временем? в) В какой степени на основе 20-минутного теста на готовность к обучению, проведенного в начале учебного года, учителя могут выявлять тех детей, которые к концу учебного года не справятся с программой данного класса и таким образом окажутся неготовыми к переходу в следующий?

Сотрудники Гезелловского института обучили психологов и учителей проведению тестов и помогли школьным системам разработать так называемые Программы распределения на основе развития (Developmental Placement Programs). В соответствии с такой Программой школа предлагает краткий (продолжительностью примерно 10 минут) тест Гезелловского обследования уровня развития (Gesell Developmental Examination) всем детям, достигшим хронологического возраста поступления в приготовительный класс (kindergarten). Те, кто полностью соответствует своему возрасту по поведению, записываются в приготовительный класс, с предположением, что они в следующем году перейдут в первый класс. Менее зрелые мальчики и девочки определяются в предприготовительный класс (prekindergarten), с предположением, что они проведут 2 года в приготовительных классах. По всей вероятности некоторые из детей окажутся настолько незрелыми, что им может потребоваться подождать еще год, прежде чем поступить в школу. В такой программе тж рекомендуется, чтобы школа обеспечивала доначальный уровень подготовки (prefirst grade). Т. о., наиболее незрелые дети проводят 3 года в школьных условиях, прежде чем поступить в обычный первый класс.

Программы распределения на основе развития в различных школьных системах по всей стране продемонстрировали свою эффективность в нескольких отношениях. Они могут существенно снижать число неуспевающих детей, нуждающихся в дополнительных занятиях.

Распределение на основе развития может также повышать групповой уровень владения навыками чтения (reading level). В Гарден Гроув, штат Калифорния, в качестве контрольной группы использовались обычные первоклассники, тогда как на следующий год все дети соответствующего возраста (kindergarten children) были распределены на основе своего уровня развития по приготовительным классам. В первом классе 65% детей из контрольной группы не достигали требуемого уровня владения навыками чтения в сравнении лишь с 8% детей, прошедших через приготовительные классы.

В Конвалле, штат Нью-Гемпшир, проверка фактических учебных успехов 300 детей, оцененных по шкале Гезелла как готовых или неготовых учиться в приготовительном классе, показала, что из тех, кому впоследствии потребовалось повторное в нем обучение, лишь 3% были оценены Гезеллом как готовые, тогда как 56% были оценены как неготовые. Исслед. в Оклахоме показало, что средняя оценка по Национальным тестам готовности (Metropolitan tests) у 1979 детей приготовительных классов, в к-рые эти дети были приняты на основе своего хронологического возраста, составила 40,21. Средняя оценка приготовительных классов следующего года, к-рые формировались на основе поведенческого возраста, составила уже 64,44.

Опыт работы Гезелловского института показывает, что знание о том, насколько каждый ребенок по своему уровню развития готов к школьному обучению, безусловно может предотвратить неоправданный риск и избежать неудач.

См. также Учебные потоки (разбиение учеников на группы по академическим способностям), Низкие учебные достижения

Л. Б. Эймс

◄          ►

Предисловие

Вступительное слово

От редакторов

Список сокращений

А Б В Г Д Е Ж З И Й К Л М Н О П Р С Т У Ф Х Ц Ч Ш Э Ю Я A-Z

Психология в именах    А-О   П-Я

Статьи

Все техники и практики 

Музыка для медитаций и расслабления

Вопросы и ответы

Главная сайта "Путь к Разуму и Силе"

Рассказы, сказки, стихотворения.

703 анекдота от Ошо!!!

.