Esotericpl.narod.ru © Все права защищены.          

 Психологическая энциклопедия

Раймонд Корсини, Алан Ауэрбах

(Raymond Corsini, Alan Auerbach "Concise Encyclopedia оf Psychology")

Предисловие

Вступительное слово

От редакторов

Список сокращений

А Б В Г Д Е Ж З И Й К Л М Н О П Р С Т У Ф Х Ц Ч Ш Э Ю Я A-Z

Психология в именах    А-О   П-Я

Режимы подкрепления (II) (schedules of reinforcement)

Нек-рые стимулы, напр., пища для голодного животного или одобрение для чел., ищущего расположения аудитории, увеличивают частоту реакций, к-рые вызывают появление этих стимулов (или предшествуют им). Крыса, получившая пищу вслед за нажатием на рычаг, в дальнейшем с большей вероятностью будет нажимать на этот рычаг, а чел., чьи слова вызвали горячее одобрение аудитории, с большей вероятностью будет продолжать свою речь. Стимулы, к-рые усиливают предшествовавшие им реакции, называются подкрепляющими стимулами, или просто подкреплениями. Для того, чтобы усилить желательную реакцию, ее не обязательно подкреплять всякий раз после того, как она возникла (напр., нажатие крысы на рычаг может вызывать появление пищи не всякий раз, а лишь после пяти таких нажатий). Полный набор тех условий, при к-рых осуществляется подкрепление реакции, называется Р. п.. Исслед. показывают, что Р. п. во многом определяет воздействие конкретного подкрепления на реакцию. Здесь будут рассмотрены два аспекта изучения Р. п.: поведенческие эффекты и теорет. трактовка.

Поведенческие эффекты

Принято выделять 3 поведенческих эффекта Р. п.: приобретение, поддержание и сохранение реагирования. В целом приобретение (или научение) замедляется в том случае, когда реакция подкрепляется лишь после того, как она возникла несколько раз. Крыса, научающаяся нажимать на рычаг, будет быстрее приобретать эту реакцию, если пища появляется после каждого нажатия, а не после неск. нажатий. Р. п., при к-ром пища предъявляется вслед за каждым возникновением реакции, называется непрерывным, или постоянным режимом; режим, при к-ром пища предъявляется лишь после неск. воспроизведений реакции, называется прерывистым, или парциальным режимом.

После того как реакция уже приобретена, для поддержания реагирования обычно оказывается достаточно прерывистых Р. п., особенно если подкрепляющий режим постепенно изменяется от постоянного к прерывистому. Прерывистые режимы поддерживают реагирование и, что более важно, задают общую частоту и временные паттерны реагирования. Напр., одно и то же количество подкреплений может вызывать как высокую, так и низкую частоту реагирования, в зависимости от характеристик режима. Традиционно Р. п. классифицируют на основе 2 характеристик: количества реакций и времени реагирования, необходимого для подкрепления. Режимы, при к-рых для появления подкрепления требуется определенное количество реакций, называются пропорциональными (долевыми) режимами; в них задается пропорциональное отношение числа реакций на одно подкрепление. Напр., если крыса должна четыре раза нажать на рычаг, прежде чем пятое нажатие приведет к появлению пищи, пропорциональный режим будет определяться как 5:1. Режимы, в к-рых помимо самой реакции, необходимой для появления подкрепления, предъявляются требования ко времени реагирования, называются интервальными режимами. Напр., если должна пройти 1 минута с момента последнего появления пищи, прежде чем нажатие на рычаг вновь вызовет ее появление, такой интервальный режим будет определяться как минутный. В целом пропорциональные режимы вызывают более высокую частоту реагирования по сравнению с интервальными режимами. Как в пропорциональных, так и в интервальных режимах может задаваться либо фиксированное, либо изменяющееся количество реакций или времени соответственно. Так, если пища появляется после каждого пятого нажатия на рычаг, то этот режим будет режимом с фиксированной пропорцией; если пища появляется в среднем после пяти реакций (напр., после трех, пяти или семи реакций), то такой режим будет режимом с изменяющейся пропорцией. В целом режимы с изменяющимся подкреплением поддерживают стабильную частоту реагирования, в то время как фиксированные режимы вызывают изменяющуюся частоту реагирования. При фиксированных режимах частота реагирования вслед за появлением подкрепления сначала снижается, когда реакция уже не может вызвать этого подкрепления, а потом начинает увеличиваться.

Третий поведенческий эффект Р. п. касается сохранения реагирования (т. е. пределов, в к-рых данная реакция продолжает возникать уже после того, как она больше не вызывает появления подкрепления). В целом, прерывистые Р. п. в значительной степени повышают сохранение реагирования (т. е. сопротивляемость угашению).

Поскольку частотные и временные характеристики реагирования в высокой степени зависят от конкретного Р. п., мн. стороны поведения, традиционно рассматриваемые в мотивационных терминах, могут интерпретироваться как эффекты Р. п. Напр., родители, к-рые все-таки покупают ребенку сладости после долгого сопротивления его просьбам, сопровождаемым нытьем и хныканьем, ненамеренно подкрепляют такое поведение в соответствии с пропорциональным режимом. Поведенческий анализ относит это поведение к тому Р. п., на основе к-рого оно приобреталось и поддерживалось, в отличие от др. способов объяснения такого поведения, относящих его к существованию «потребности» в сладостях или к определенному внутреннему состоянию, напр., к избалованности этого ребенка.

Теоретические трактовки режимов подкрепления

Теорет. трактовка Р. п. приняла две комплементарные формы: молярные и молекулярные подходы. В молярных подходах осн. усилия концентрируются на объяснении глобальных аспектов поведения, вызываемого тем или иным режимом (напр., предельной частоты реакций или продолжительности реагирования в ходе угашения реакции). В качестве иллюстрации здесь можно привести общее заключение о том, что организм при столкновении с двумя одновременно доступными реакциями (так называемый параллельный Р. п.) будет распределять свои реакции пропорционально количеству подкреплений, вызываемых этими реакциями. Так, если в течение определенного периода времени одна реакция будет вызывать в три раза меньше подкреплений, чем др., то реакций первого типа будет возникать в три раза меньше. Это молярное соотношение между числом подкреплений и числом реакций выражается общим принципом соответствия: обучающийся согласует относительное число реакций с относительным числом подкреплений.

С др. стороны, наблюдаемые в том или ином Р. п. особенности поведения могут анализироваться с т. зр. моментальных, или молекулярных отношений между конкретными стимулами, реакциями и подкреплениями, возникающими в каждый момент времени. При данном подходе изучаемые молярными подходами глобальные отношения рассматриваются в качестве кумулятивного выражения молекулярных процессов. То есть, молярные отношения являются лишь следствиями молекулярных процессов и не представляют собой фундаментальных принципов. Молекулярного подхода в интерпретации Р. п. придерживался Б. Ф. Скиннер. В противоположность этому, при молярном подходе глобальные отношения рассматриваются в качестве фундаментальных на основании того, что такие отношения обеспечивают описание поведения на том единственном уровне, на к-ром могут наблюдаться организованные функциональные отношения. Существующие исслед. указывают, что нек-рые молярные отношения действительно могут интерпретироваться как суммарное выражение молекулярных процессов, тогда как др. не могут. Молярно-молекулярная проблема остается предметом теорет. дискуссий в данной области. Независимо от того, какой из этих уровней в конечном итоге окажется наиболее полезным в трактовке эффектов Р. п., исслед. последних остается по-прежнему актуальной задачей вследствие их чрезвычайно важной роли в приобретении, поддержании и сохранении поведения как в условиях лабораторных экспериментов, так и в повседневной жизни.

См. также Экспериментальные планы, Кривые научения, Теории научения, Оперантное обусловливание, Вознаграждения

Дж. У. Донахью

Резиденциальные альтернативы (residential alternatives)

На протяжении жизни у чел. может возникнуть необходимость обратиться в учреждение резиденциального обслуживания. Это м. б. вызвано разными причинами, напр., задачами физ. реабилитации, психич. или соматическим заболеванием, утратой жилища или старческой немощью.

Далее приводится перечень нек-рых Р. а.

Пансионат. Пансионат представляет собой жилище, в к-ром лица, не состоящие между собой в родстве, проживают без постороннего наблюдения. Термин «хоспис» часто используют как замену термина «пансионат», и наоборот.

Больница для выздоравливающих. Больницы для выздоравливающих предоставляют долговременное резиденциальное обслуживание лицам, нуждающимся в реабилитации широкого профиля или уходе, а тж больным в терминальном состоянии.

Приемные семьи. Семьи предоставляют свои дома для совместного проживания с детьми, нуждающимися в убежище. Большинство таких детей нуждаются в этом обслуживании вследствие потери родителей или опекунов.

Групповой дом. Групп. дома предоставляются общественными и частными агентствами для детей и взрослых, нуждающихся в резиденциальном уходе под постоянным наблюдением.

Дома на полпути. По самому определению, дом на полпути означает жилище переходного типа. Обычно дома на полпути управляются общественными или частными структурами с целью облегчить переход выписанного больного от строго контролируемой обстановки стационара к независимой жизни в здоровой среде.

Учреждение промежуточного обслуживания (УПО). УПО предлагает резиденциальное обслуживание лицам с дефектами развития. В отличие от групп. домов, УПО институционализированы и функционируют в рамках мед. модели.

Дом призрения. Дом призрения представляет собой управляемое частными или общественными структурами учреждение для содержания больных в терминальном состоянии, инвалидов или престарелых. В отличие от больниц для выздоравливающих, дома призрения не имеют отлаженного доступа ко всем необходимым для поддержания жизни учреждениям, услуги к-рых могут потребоваться нек-рым длительно выздоравливающим пациентам.

Приют. Приюты — центры резиденциального обслуживания, предоставляющие кров бездомным детям. В отличие от жилищ, предоставляемых приемными семьями, приюты обычно обслуживают большое количество детей.

Психиатрическая больница. Психиатрическая больница — это резиденциальное учреждение, предназначенное для обслуживания лиц, нуждающихся в психиатрической помощи. Большинство психиатрических больниц обслуживается общественными структурами.

Резиденциальная школа. Резиденциальная школа представляет собой учреждение, в к-ром программы теорет. и практ. обучения детей реализуются по месту их (временного) проживания, как и резиденциальные программы.

Временное убежище. Это — резиденциальные учреждения временного проживания, предназначенные для краткосрочного обслуживания лиц, временно нуждающихся в жилье, гл. обр., в случаях чрезвычайных ситуаций, семейных кризисов, отъезда др. членов семьи или бракоразводных процессов.

Дом для престарелых. Дом для престарелых — это Р. а., специально предназначенная для пожилых граждан. Дома для престарелых функционируют в рамках разных моделей с использованием зданий больничного типа, резиденциальных коттеджей и отдельных квартир.

Санаторий. Санаторий — Р. а., имеющая целью лечение таких хронических заболеваний, как туберкулез и различные формы психич. расстройств.

Штатные школы. Штатные школы представляют собой школы стационарного типа для детей с особыми потребностями. Как и резиденциальные школы, штатные школы проводят образовательную/практ. подготовку по месту проживания детей.

Квартиры под наблюдением. Квартиры под наблюдением представляют собой альтернативы проживания для специальных контингентов взрослых лиц, «способных к самостоятельному проживанию». Квартиры под наблюдениям м. б. в одном и том же здании или в разных. Лица, проживающие в квартирах под наблюдением, регулярно посещаются обслуживающим персоналом, контролирующим, чтобы их личные и соц. потребности удовлетворялись должным образом.

См. также Общественная психология

Д. Л. Холмс

Результаты обучения (I) (learning outcomes, I)

Комментарий редакторов. Как и в случае с трансперсональной психологией, эта тема, по нашему мнению, яв-ся настолько важной и настолько широкой, что она представлена здесь в двух различных трактовках. Мы полагаем, что читатель, познакомившись с ними и сравнив их между собой, сможет составить себе более полное и точное представление по данному вопросу.

Р. Корсини, А. Ауэрбах

Одним из осн. способов доказательства произошедшего научения яв-ся демонстрация чел. возможности выполнить нек-рые вновь приобретенные действия, когда они оказываются востребованными в определенной ситуации. Выводы, к-рые можно сделать из этих изменений в выполнении, сводятся к тому, что индивидуумы приобрели нек-рые новые единицы хранения в своей долговременной памяти — единицы, не представленные в ней до того, как произошло научение. Следовательно, Р. о. — это состояния НС, к-рые, как показывает проверка, сохраняются в течение длительных периодов времени. Поскольку такого рода состояния приводят к формированию у индивидуумов устойчивой способности к выполнению специфических видов действий, их логично было бы рассматривать как приобретенные способности.

Различия в приобретенных способностях

С практ. т. зр., существенную помощь в определении границ знаний в области научения людей оказывает выделение осн. разновидностей рез-тов обучения. Между последними можно провести четкое различие по характеру самих действий, оказывающихся доступными в рез-те научения. Они различаются тж в отношении тех специфических условий, к-рые необходимы для усвоения этих действий. Они, по-видимому, тж различаются по характеру когнитивных структур, репрезентирующих эти действия в долговременной памяти.

Разновидности результатов обучения

На основе описанных выше критериев можно выделить 5 видов приобретенных способностей.

1. Вербальные знания (декларативные знания). Этот вид знаний варьирует от отдельных назв., обозначений и изолированных «фактов» до огромных массивов организованной информ. Вид действий, оказывающийся доступным в рез-те таких знаний, наз. формулированием (декларированием) в устной, письменной или к.-л. др. форме.

2. Интеллектуальные умения (процедурные знания). Эти способности позволяют индивидууму посредством манипуляций символами демонстрировать применение понятий и правил к специфическим ситуациям. Различение между «знаю что» (декларативными знаниями) и «знаю как» (процедурными знаниями) было предложено философом Г. Райлом.

3. Когнитивные стратегии. Эти умения используются для управления и регулирования когнитивными процессами, такими как внимание, восприятие, кодирование, поиск и извлечение информ. из памяти и мышление. Когнитивные стратегии решения задач изучались в заданиях на формирование понятий Брунером, Гуднау и Остином. В последнее время стала широко исследоваться роль когнитивных стратегий в регулировании или модификации др. когнитивных процессов научения и памяти, таких как внимание, кодирование и извлечение информ. из памяти. При целенаправленном обучении и сознательном использовании уч-ся такие стратегии составляют важнейшую сторону того, что наз. метапознанием.

4. Аттитюды. Обычно считается, что этот четвертый вид рез-тов научения включает как аффективные, так и когнитивные компоненты памяти. Аттитюды — приобретенные состояния, оказывающие влияние на процесс выбора действий, к-рые индивидуум предпринимает в отношении людей, объектов или событий.

5. Двигательные навыки. Рез-ты научения могут представлять собой действия, реализация к-рых достигается слаженной координацией мышечных движений, — в этом случае их называют двигательными навыками. Большинство двигательных навыков связано с исполнительными процедурами, иногда довольно длительными. Сама процедура м. б. простой или сложной и наз. исполнительной подпрограммой. Такая процедура может приобретаться отдельно или в качестве начальной стадии приобретения двигательного навыка. Формирование собственно двигательного навыка состоит в приобретении увеличивающейся слаженности и точности координации мышечных движений. Зачастую исполнительная подпрограмма выполняет функцию объединения частных (составляющих) навыков в итоговый сложный навык.

Соотношение результатов обучения с образовательной программой школы

Рез-ты школьного обучения обычно формулируются в программах, охватывающих содержание таких учеб. предметов, как чтение, письмо, математика, естественные науки, история и т. д. Каждый из таких предметов обычно включает не одну разновидность Р. о. Напр., арифметика включает преимущественно интеллектуальные умения, но наряду с ними — и нек-рые необходимые вербальные знания о ситуациях, в к-рых используются количественные понятия.

Очевидно, традиционные предметы школьной программы охватывают все пять разновидностей Р. о.: вербальные знания, интеллектуальные умения, когнитивные стратегии, аттитюды и двигательные навыки. Каждый предмет, как правило, формирует у уч-ся не один, а неск. видов способностей. При планировании обучения в каждой предметной области необходимо учитывать специфические требования, предъявляемые каждым типом Р. о., для достижения наиболее эффективного научения, а тж наиболее эффективного управления учением.

Соотношение с другими классификациями

По-видимому, наиболее известной классиф. Р. о. яв-ся классиф., предложенная Блумом и его коллегами. Хотя выделение описываемых в этой статье категорий Р. о. производилось на независимой и отличной теорет. основе, они обнаруживают значительное сходство и во мн. отношениях совпадают с категориями Блума. Тремя осн. линиями классиф. Блума яв-ся когнитивная, аффективная и психомоторная сферы.

Оптимальные для каждого результата условия обучения

При характеристике оптимальных условий обучения, к-рое приводит к каждой из разновидностей рез-тов, можно опираться на существующие знания из области теории и исслед. научения. Поскольку эти условия различаются в чем-то в каждом отдельном случае, существование таких различий служит серьезным основанием для раздельного рассмотрения рез-тов обучения на стадии планирования процесса обучения.

Вербальные знания. Рез-ты многочисленных исслед. поддерживают теорет. положение о том, что значительную помощь в научении новым знаниям оказывают прошлые знания. Точный характер связей между старыми и новыми знаниями — в том смысле, что первые помогают усвоению и сохранению последних, — яв-ся в настоящее время предметом активных исслед. Вторым по своему значению фактором оптимального обучения яв-ся орг-ция обучающего сообщения (или др. стимула), влияющего на процесс кодирования. Использование контекстуальных подсказок во время усвоения новых знаний — еще одно условие, благоприятствующее сохранению этих знаний.

Интеллектуальные умения. Важнейшим условием, влияющим на научение интеллектуальным умениям, яв-ся наличие необходимых предварительных умений. В отличие от ситуации с вербальными знаниями, эти вспомогательные умения — составные элементы подлежащего усвоению нового умения. Отсюда следует, что при планировании оптимального обучения требуется точная идентификация этих необходимых предварительных умений на основе методов анализа задач. Вторым условием, влияющим на сохранение интеллектуальных умений, яв-ся периодическое повторение и упражнение. Очевидно, что большинство умений, необходимых для свободного владения навыками чтения, письма и решения арифметических задач, требуют такого количества упражнений, к-рое позволяет довести их до уровня автоматизма.

Когнитивные стратегии. Поскольку когнитивные стратегии — это разновидность умений, можно ожидать, что оптимальные условия обучения в этом случае будут сходны с условиями, к-рые наблюдались для интеллектуальных умений. В известной мере это действительно так: для усвоения когнитивных стратегий необходимо овладеть определенными предварительными умениями. Однако умения, необходимые для овладения стратегиями, зачастую чрезвычайно просты, доступны и легко поддаются тренировке. Мн. стратегии внимания, заучивания, извлечения информ. из памяти и решения задач могут передаваться (или восстанавливаться) в рез-те краткого вербального сообщения. Но нек-рые стратегии решения задач, по-видимому, не будут сохраняться, если не отрабатывать их в разнообразных контекстах. Осознание этого факта должно приводить разработчиков обучения к идее о том, что уч-ся необходимо часто предоставлять возможности для решения новых задач.

Аттитюды. Несмотря на широкое разнообразие способов приобретения аттитюдов в процессе жизненного опыта, по-видимому, наиболее продуманной орг-цией условий оптимального обучения характеризуется метод моделирования чел. Челов. моделью м. б. реальный чел., изображаемый актером персонаж или даже текстовое описание. Наиболее желательными свойствами модели яв-ся ее способность вызывать у уч-ся восхищение, доверие и оказывать на них влияние. С т. зр. Бандуры, процедура, приводящая к усвоению или изменению аттитюда, реализуется в два шага: модель а) сообщает на словах или демонстрирует выбор поведения, отражающего целевой аттитюд, б) воспринимается как переживающая удовлетворение и получающая вознаграждение за совершенный ею выбор (викарное подкрепление). Предполагается, что аттитюд может приобретать впоследствии дополнительную силу, когда уч-ся сами получают подкрепления за выбираемое ими поведение.

Двигательные навыки. Как указывают Фиттс и Познер, научение двигательному навыку начинается, как правило, с приобретения его когнитивного компонента (т. е. интеллектуального умения), наз. исполнительной подпрограммой. Она яв-ся процедурной частью навыка. В нек-рых случаях возникает необходимость в предварительной тренировке частных навыков. Различные компоненты сложного двигательного навыка затем объединяются вместе в ходе тренировки итогового навыка. Именно такого рода тренировки (по частям и в целом) позволяют в конечном счете добиваться той слаженной координации действий, к-рая воспринимается как двигательный навык.

См. также Обучение методом (управляемых) открытий, Эпистемология, Теории научения

Р. М. Ганье

Результаты обучения (II) (learning outcomes, II)

В широком смысле под термином «рез-т» понимается то, чему индивидуум научился в процессе своего участия в определенном виде учеб. деятельности. Однако в границах различных исследовательских перспектив этот термин приобретает более специфическое значение, к-рое может существенно варьировать в зависимости от характера той или иной перспективы. Такие изменения и лежащие в их основе допущения можно рассматривать в связи с традиционной, неопиажетианской и феноменографической исследовательскими перспективами.

Традиционная перспектива и ее ограничения

В рамках традиционных исслед. научения Р. о. оказываются нейтральными по содержанию и количественными по характеру. Широко используемая эксперим. процедура предполагает изучение влияния одной или более независимых переменных на предварительно определяемую зависимую переменную. Если получающиеся в рез-те данные согласуются с гипотезами, выводимыми на основе теории, то тем самым подтверждается истинность этой теории.

Во всех этих экспериментах зависимая переменная определяется в количественной форме, отодвигающей на второй план содержание обучения; не представляющее самостоятельного интереса содержание присутствует лишь в силу того, что бессодержательное научение попросту невозможно. Эти 2 аспекта традиционной парадигмы исслед. научения (количественный характер зависимой переменной и инструментальный характер содержания научения) логически связаны с третьим и более важным аспектом — целевой установкой на достижение универсальных (и содержательно независимых) формулировок о природе научения, применимых к содержанию любого рода.

Даже если применение такого подхода в психол. исслед. научения имеет под собой достаточные основания, его релевантность образовательному контексту вызывает сомнения. Цель школьного образования заключается не только в том, чтобы обеспечить приобретение уч-ся знаний, умений и навыков. Одной из главных его задач — а по мнению мн., его важнейшей задачей — яв-ся формирование и изменение способов мышления учеников. Это означает, что школьное обучение должно способствовать переходу от представлений об окружающем мире, осн. на здравом смысле, к концепциям, более согласующимся с научными способами мышления.

История науки ясно показывает, что концептуальные основы каждой научной дисциплины неоднократно подвергались радикальным качественным изменениям, а исслед. когнитивного развития свидетельствуют, что происходят весьма сходные с научными революциями перестройки представлений ребенка о реальности в ходе его созревания, даже если они менее очевидны в контексте повседневной жизни. Чтобы описать Р. о. в этом специфическом смысле, необходимо установить, какие качественно отличные концепции в отношении содержании обучения появляются у учеников после завершения процесса обучения. Чтобы описать предусловия обучения, необходимо выяснить, какими качественно отличными исходными представлениями ученики обладают в отношении того содержания, с к-рым они столкнутся в ходе обучения.

Тогда, в этой альтернативной интерпретации, Р. о. будут определяться как качественно различные способы понимания содержания обучения. В связи с этим мы сначала рассмотрим два альтернативных подхода к этой проблеме, а затем обсудим их в сравнении друг с другом.

Неопиажетианский подход

Если подходить к представлению о научении с вышеизложенных позиций, становится довольно трудно сохранять то различие, к-рое обычно проводят между научением и развитием. Переходы между качественно различными способами мышления репрезентируют хорошо известную концепцию когнитивного развития Ж. Пиаже. По-видимому, легко понять, что наиболее распростр. подход к описанию рез-тов научения опирался на применение пиажетианского способа мышления в отношении различных предметных областей.

Важно отметить, что эти исследователи рассматривают свою работу в большей степени связанной с изучением развития, нежели научения. Уровни мышления в различных содержательных областях рассматриваются как следствия приложения к этим областям общих операционных структур. Считается, что такой подход яв-ся правомерным как в эпистемологическом, так и в онтологическом смысле. Первое относится к предположению, что исследователь сможет выделять уровни мышления в специфической содержательной области, применяя описание общих стадий Пиаже к данной области. И наоборот, если уч-ся демонстрируют определенный уровень мышления в отношении специфического содержания, считается, что они в этом случае применяют соотв. данной стадии развития общие операционные структуры к данному содержанию.

Однако эмпирические исслед. ставят под сомнение правомерность такой линии рассуждения. Флейвелл и Хандейд в числе др. обобщили рез-ты множества исслед., к-рые ставят под вопрос концепцию стадий и не зависящих от содержания ментальных структур.

Однако это вовсе не отрицает ценности того, что было достигнуто. Допущение о ментальных структурах, связанных со стадиями развития, может выглядеть неоправданным в свете имеющихся на сегодня эмпирических данных о вариациях в решении различающихся по содержанию и контексту, но аналогичных в структурном отношении задач. Но описанные различия в мышлении представляют большой интерес сами по себе, независимо от того, яв-ся ли они устойчивыми при варьировании контекста и содержания или нет.

Биггс и Коллис рассматривают обнаруженные в этих областях различные уровни мышления скорее как феномены, связанные с Р. о., нежели с развитием. Это отражается в назв., к-рое они дали своей описательной модели — Структура наблюдаемых Р. о. (SOLO, Structure of the Observed Learning Outcomes). В соответствии с этими авторами, овладение умением или областью знаний можно рассматривать как своего рода миниатюрное развитие, к-рое можно описать в терминах переходов между качественно различными уровнями мышления.

При наблюдении за тем, как группа уч-ся работает с определенным содержанием, следует ожидать что различные уч-ся будут прогрессировать в различных отношениях. Наблюдаемые качественно различные уровни мышления будут впоследствии проявляться как качественные различия (между учениками) в Р. о.

Биггс и Коллис описывают следующие 5 общих уровней мышления:

1. Доструктурный. Совершается бесплодная, неуместная или иная неадекватная попытка усвоить некий элемент.

2. Одноструктурный. Приобретается один релевантный элемент.

3. Мультиструктурный. Приобретаются неск. релевантных элементов, но аддитивно и независимо друг от друга.

4. Реляционный. Между элементами устанавливается функциональная или концептуальная взаимосвязь.

5. Расширительно-абстрактный. Взаимосвязанные компоненты становятся частью более общего случая, к-рый фактически образует новый тип.

Эти 5 уровней мышления соответствуют модифицированным Коллисом стадиям Пиаже: дооперациональной стадии, ранней и средней стадиям конкретных операций, стадии обобщения конкретных операций (у Пиаже — начальная фаза стадии формальных операций) и стадии формальных операций. Как утверждают Биггс и Коллис, характеристики мышления конкретного индивидуума, проявляющиеся при решении различных задач, могут значительно варьировать, однако сами эти характеристики (в смысле категорий описания) применимы к разнообразным задачам независимо от их содержания.

Феноменографический подход

Третий подход берет свое начало, гл. обр., в работах группы шведских психологов. Мартон высказал идею, что описание качественно различных способов, к-рыми люди ощущают, воспринимают, представляют и понимают разнообразные аспекты окружающего их мира, следует выделить в рамки самостоятельной научной дисциплины, получившей назв. феноменографии. В пользу выделения такой самостоятельной области анализа приводится 2 аргумента. Во-первых, описание категорий, характеризующих представления людей об окружающей действительности, представляет собой самостоятельный интерес — независимо от образовательного контекста. Во-вторых, такие категории не могут выводиться из более общих свойств челов. разума, но должны исследоваться по собственному праву.

Релевантность феноменографии исслед. научения проистекает из ее концептуализации научения как перехода между качественно различными способами понимания к.-л. феномена или аспекта действительности, в противоположность, напр., концептуализации научения как запоминания чего-либо прочитанного или как приобретения фактов, деталей и т. д. Поскольку феноменография занимается выявлением различных способов, к-рыми мы понимаем аспекты окружающего нас мира, научение рассматривается как переход между феноменографическими категориями.

В целом феноменография предлагает альтернативный путь описания как эффектов, так и предусловий научения и обучения. Она стремится дать четкое описание того, что (понятие) заменяется на что (понятие). Выявляя уровни понятий и представлений о фундаментальных сторонах действительности, она определяет возможное направление изменения, а выявляя повседневные представления о содержании научения и обучения, к-рые уч-ся привносят с собой в школьную ситуацию, она повышает вероятность самого изменения.

Сходства и различия между двумя альтернативными подходами

Как указывалось ранее, в рамках обоих подходов научение представляется как переход между качественно различными формами мышления и, т. о., рассматривается как своеобразное миниатюрное развитие. При обращении к стандартной школьной ситуации представляется разумным ожидать, что за к.-л. отдельно взятый отрезок времени разные уч-ся будут достигать различных уровней. Р. о. будет тем самым описываться с т. зр. качественных различий. Кроме того, что касается обоих способов описания качественных различий в Р. о., были обнаружены нек-рые соответствия в отличающихся подходах учеников к задачам обучения, объясняющие качественные различия в рез-тах. Биггс идентифицировал 3 независимых измерения в процессе учения: использование, интернализация и достижение. Обнаружилось, что эти 3 способа учения высоко коррелировали с Р. о.

Несмотря на очевидные сходства этих направлений исслед., ориентированных на содержательные стороны научения, между ними существует одно важное различие. Биггс и Коллис используют в качестве отправного пункта общую структурную модель. Поскольку фактическое содержание изменяется в различных случаях, реализация категорий, разумеется, будет тж изменяться на конкретном уровне. Однако считается, что структурные свойства при этом остаются неизменными. Более того, они формируют определенную иерархию в соответствии с представлением об уровнях.

Феноменографический подход яв-ся радикально ориентированным на содержание, поскольку главной задачей считается извлечение категорий описания в отношении различного содержания обучения. Эти разные категории могут образовывать, а могут и не образовывать иерархии в каждом конкретном случае (содержания).

В модели SOLO описание Р. о. приобретает форму приложения общей модели к новым содержательным областям, тогда как в феноменографии каждый изучаемый феномен, концепт или закон требует выявления качественно различных способов, к-рыми этот конкретный феномен, концепт или закон осмысляется, воспринимается или «проживается».

См. также Эпистемология, Приемы заучивания, Структурная теория научения

Ф. Мартон

Реклама (advertising)

Р. это инструмент коммуникации, служащий для информирования аудитории (обычно массовой) об уже доступных либо обещаемых в ближайшем будущем услугах и особенно товарах путем представления товара или услуги наиболее эффективным образом, соблюдая при этом принципы точности, полноты информ. и хорошего вкуса.

Эффективность Р. во многом зависит от оперативного изучения потребителей. Своевременная информ. о характеристиках потребителя, желаниях, покупательских привычках, стиле жизни дает рекламщику возможность правильно составить рекламный материал и точно определить целевую аудиторию, чтобы достичь его максимальной восприимчивости и действенности. Эта информ., кроме того, позволяет квалифицированно выбирать подходящий канал коммуникации, отслеживать степень удовлетворенности потребителя после покупки и инициировать дальнейшие модификации товара или выпуск новой продукции.

История

Первое рекламное объявление, в к-ром сообщалось о сбежавшем рабе, дошло до нас на куске папируса из Фив (3000 г. до н. э.). С тех пор Р. и ее функции прошли неск. стадий развития. Фабричные и торговые марки (выполняющие, по существу, защитную функцию) появились в средние вв., а газетная Р. формально началась в XVII в. в Англии.

Отрезок времени с 1875 по 1905 гг. был назван «эрой дикого предпринимательства» в рекламном бизнесе. С появлением трансконтинентальных железных дорог началось развитие национальных рынков и рекламного дела в масштабах страны. Быстрый рост национальной Р. вскоре привел к необходимости решать этические вопросы. В 1911 г. Ассоц. рекламных клубов Америки (Associated Advertising Clubs of America) в целях формирования принципов добросовестной Р. приняла кодекс этических норм, а журн. «Printer's Ink magazine» составил имеющий юридическую силу устав, предусматривающий наказание за недостоверные и вводящие в заблуждение рекламные сведения. Чтобы «пресечь нечестную конкуренцию», использующую возможности Р., в 1914 г. в США была учреждена Федеральная торговая комиссия. Первые два десятилетия XX в. стали «Эрой перепроверки».

1920-е гг. вызвали быстрый и разительный рост рекламной деятельности. С появлением радио люди получили новый канал передачи информ., и в 1924 г. была создана первая общенациональная радиовещательная сеть, транслировавшая оплаченные рекламодателями программы. К концу 1940-х гг. телевидение существенно расширило возможности массовой коммуникации, и вместе с его быстрым развитием не менее значительно росли доходы от Р.

2 периода спада потребительской активности выделяются на фоне этой картины быстрого роста. 1930-е гг. принесли с собой угрозу существованию Р. и привели к принятию поправки Уилера-Ли к Акту Федеральной торговой комиссии от 1938 г. В ответ на сопротивление потребителей начали использовать методики опроса и обращать внимание на мысли, ценности, желания и нужды потребителя. 1960-е гг. принесли с собой спад потребительской активности, имеющей отношение к номенклатуре товаров и вопросам охраны окружающей среды. Под влиянием книги Ральфа Нейдера «Опасны при любой скорости: предумышленно опасная конструкция американского автомобиля» (Unsafe at any speed: The designed-in dangers of the American automobile) озабоченность людей стали вызывать вопросы, связанные с экологической и личной опасностью применения пестицидов, демографическим ростом, экологической сознательностью и проблемами продовольствия/голода/питания. В каждом случае следствием консюмеризма (защиты интересов потребителей) было повышение чувствительности рекламщиков к мыслям и чувствам потребителя и учет их в своей работе. Что касается самих доходов от Р., то они продолжали повсеместно и впечатляюще расти.

Психология рекламы

Новаторская работа Уолтера Дилла Скотта «Психология рекламы» (The psychology of advertising) заложила основу и задала тон отношений между психологией как академической дисциплиной и Р. как прикладной областью. Эти отношения, трудно развивавшиеся в 1908 г., к 1930 г. превратились в общепризнанный союз, и Скотт комментировал, что фактически каждая область психологии нашла эффективное применение в Р. Как отмечает Шэрон Бридуэлл, со временем образовалось две модели вовлечения психологии в Р. Первая модель отображала последовательность «внимание — ассоц. — действие», тогда как более поздняя и точная модель учитывала дополнительные элементы: «внимание — осознание/понимание — ассоц. — память — действие». Хотя обе модели охватывали понятие мотивации, вторая модель дополнительно включала элементы восприятия, образы и опознавательные (при)знаки. Обе модели рассматривали в качестве главной цели формирование положительной ассоц. между действием и товаром или услугой, к-рая приводила бы к повторяемому действию.

Выбор средств информации

С т. зр. Р., каждое из средств передачи информ. имеет свои сильные и слабые стороны. Если бы можно было легко и эффективно достичь внимания каждого конкретного потребителя, — фактически поговорить с каждым индивидуально, — то прибыль от личных продаж была бы максимальной. Телевидение, благодаря возможности принести потребителю прямо домой «правдоподобный» аудиовизуальный образ, является самым персонализированным средством массовой информ. Однако его возможности ограничены потребностью в кратких, четких сообщениях и сиюминутностью самих этих сообщений, поэтому телевидение должно полагаться на др. средства информ., к-рые предоставляют более подробную и длительно сохраняемую информацию. Дороговизна рекламного времени на телевидении делает его недоступным для малого или семейного бизнеса. И радио, и телевидение — самые распростр. средства информ., в том смысле, что практически любой чел. имеет у себя дома приемник и, следовательно, доступен как потенциальный потребитель.

Роль рекламы в маркетинге

К 1950-м гг. обновление техники сбора данных и их анализа побудило экономистов со всей серьезностью отнестись к роли Р. в маркетинге. Стало очевидным, что Р. стимулирует конкуренцию и может понизить расходы на единицу продукции путем расширения спроса и производства. Она тж послужила фактором стандартизации цен посредством предоставления в Р. информации о соотношении цен. К тому же она обернулась «сокращением трудоемкости», так как с крайне низкими показателями «затрат на тысячу человек» позволяла достичь целевой аудитории. Но не все экономисты одинаково признавали выгоду от Р. Джон Кеннет Гэлбрейт рассматривал Р. как негативное явление, поскольку считал, что она создает искусственные желания и потребности, подгоняя цикл производства товара под потребительский спрос, сформированный Р. С его т. зр., «голодный человек не нуждается в том, чтобы ему говорили о его потребности в еде»; а создание искусственных потребностей негативно отражается на экономике. Ф. А. Хайек считал удовлетворение потребностей, не являющихся врожденными, «достижением культуры». Роль Р. в развитии и удовлетворении приобретенных потребностей рассматривалась им как положительный вклад культуры и здоровая сила в экономике.

Этика в рекламном бизнесе

Существовал значительный разброс мнений относительно ответственности за Р. и того, как, в какой мере и кому должна вменяться эта ответственность. Д. М. Поттер рассматривал Р. как ин-т, к-рый осуществляет соц. контроль, не чувствуя при этом никакой соц. ответственности. Г. Э. Бёртт отмечал, что роль прикладной науки, с технической т. зр., заключается в «решении, каким образом можно достичь конкретного рез-та, а не в определении, следует ли этот рез-тат достигать». Несмотря на то, что терминологически Р. квалифицируется как прикладная дисциплина, Бёртт считал необходимым возложить на нее нек-рую ответственность по причине ее весьма обширного влияния.

Специфическая аудитория

Вопрос о специфической группе телезрителей (детях) втянул правительственные регламентирующие органы, потребительские объединения, средства массовой информ. и рекламщиков в противоборство, начавшееся в 1970 г. и продолжавшееся 10 лет. Раздел 5 Акта Федеральной торговой комиссии гласил, что «в соответствии с положениями настоящего Акта, предназначение телевизионной Р. любого товара детям, к-рые еще слишком малы, чтобы осознать рекламную цель, заключающуюся в продаже товара, и могут неверно истолковать и оценить рекламный материал, является несправедливым и нечестным поступком». Усилиями Совета по вопросам детей, средств массовой информ. и торговли (Council for Children, Media and Merchandising) и общественностью были предприняты усовершенствования в сфере Р. детского питания, а Движение за детское телевидение добилось исключения Р. витаминов, запрета на использование героев детских передач в качестве «продавцов» товара (массовая продажа), разделения коммерческого и программного времени и сокращения почасового рекламного времени в детских программах. В 1978 г. управление Федеральной торговой комиссии выпустило доклад, в к-ром рекомендовалось следующее: а) запрет на любую телевизионную Р., предназначенную для детей, «к-рые еще слишком малы, чтобы осознать рекламную цель, заключающуюся в продаже товара, и могут неверно истолковать и оценить рекламный материал» (при этом под словами «слишком малы» подразумеваются дети моложе 8 лет); б) запрет на телевизионную Р., предназначенную для детей более старшего возраста, имеющую своим объектом «сахаросодержащие продукты, потребление к-рых представляет особенно серьезную опасность для здоровых зубов» («более старший возраст» — дети от 8 до 11 лет); в) требование, чтобы телевизионная Р. разрешенных сахаросодержащих продуктов детям старшего возраста «была компенсирована финансируемыми самими рекламщиками исслед. питательных свойств этих продуктов и/или их воздействия на здоровье».

См. также Прикладные исследования, Изучение потребителей

Э. Л. Палмер

◄          ►

Предисловие

Вступительное слово

От редакторов

Список сокращений

А Б В Г Д Е Ж З И Й К Л М Н О П Р С Т У Ф Х Ц Ч Ш Э Ю Я A-Z

Психология в именах    А-О   П-Я

Статьи

Все техники и практики 

Музыка для медитаций и расслабления

Вопросы и ответы

Главная сайта "Путь к Разуму и Силе"

Рассказы, сказки, стихотворения.

703 анекдота от Ошо!!!

.