Esotericpl.narod.ru © Все права защищены.          

 Психологическая энциклопедия

Раймонд Корсини, Алан Ауэрбах

(Raymond Corsini, Alan Auerbach "Concise Encyclopedia оf Psychology")

Предисловие

Вступительное слово

От редакторов

Список сокращений

А Б В Г Д Е Ж З И Й К Л М Н О П Р С Т У Ф Х Ц Ч Ш Э Ю Я A-Z

Психология в именах    А-О   П-Я

Интеллект животных (animal intelligence)

Представление о том, что разные виды животных различаются по уровню интеллекта, прочно укрепилось в сознании людей. Многочисленные научно-популярные статьи и различные телевизионные программы посвящены сравнению интеллектуального уровня котов и собак, коров и свиней, а тж др. групп животных. Даже Аристотель пытался упорядочить биолог. виды на единой шкале интеллекта, scala natura. Нек-рые склонны считать задачей сравнительной психологии всего лишь пополнение совокупности подобных сравнений. Неявной предпосылкой такого подхода служит уверенность в том, что существует некая унитарная черта, «интеллект», и одним видам она присуща в большей степени, чем др. Хотя, по всей вероятности, такая т. зр. является довольно безосновательной.

История

На протяжении всей истории философии можно проследить т. зр., согласно к-рой в регуляцию поведения людей и животных вовлечены принципиально различные процессы. Так, Р. Декарт писал, что «после заблуждения атеизма, ничто не уводит слабые умы так далеко от истины, как идея о том, что ум животных сходен с нашим». С приходом идей Ч. Дарвина возникло представление о непрерывности (преемственности) умственных процессов. Дарвин, Романес и др. цитировали многочисленные истории, в к-рых акцентировалось человекоподобное поведение животных. В ответ на такой подход К. Ллойд Морган, Жак Леб и др. призывали к тщательному эксперим. анализу научения вместо опоры на бездоказательные истории о животных.

На первых этапах изучения И. ж. выдающимся новатором стал Э. Л. Торндайк. Он писал, что «постоянно теряются сотни собак, и никто этого даже не замечает, и тем более не публикует заметок об этом в научных журналах. Но стоит только одному псу найти дорогу от Бруклина до Йонкерса, и этот факт тотчас же становится муссируемым слухом». На протяжении своей короткой карьеры сравнительного психолога Э. Л. Торндайк исследовал множество видов животных. Он пришел к следующему заключению: «Формально краб, рыба, черепаха, собака, кошка, обезьяна и младенец обладают очень сходным интеллектом и характером, к-рые представляют собой систему связей, изменяющуюся согласно законам упражнения и эффекта». Хотя биолог. виды считали различающимися как в отношении устанавливаемых связей, так и их способности делать это, подразумевался единый процесс. Э. Л. Торндайк редко прибегал к простым сравнениям «интеллекта». Он считал, что одна из функций сравнительной психологии — проследить эволюцию челов. интеллекта и «что ее выполнению мало поможет тот факт, что собаки сообразительнее кошек, киты — тюленей, а лошади — коров».

Взгляды Э. Л. Торндайка способствовали сдерживанию исслед. эволюции интеллекта и сосредоточению осн. усилий на изучении ограниченного числа видов. Тем не менее, было проделано достаточное количество работ, что позволяет составить весьма резонное представление об И. ж. Несомненно, что люди и человекообразные обезьяны по способности к научению не имеют себе равных среди остальных животных. Тем не менее, простой метод расположения животных вдоль единой шкалы так и не появился. Тж нет и никаких достоверных указаний на то, что процессы, лежащие в основе научения чел., принципиально отличаются от тех, на к-рых базируется научение у остальных видов животных.

Научение у беспозвоночных

В попытке продемонстрировать научение у таких одноклеточных организмов, как инфузория-туфелька и амеба, выполнено множество работ. Были продемонстрированы изменения в выполнении заданий, коррелирующие с упражнением и достаточно сходные с изменениями у многоклеточных организмов. Однако ни в одном из случаев нельзя было наверняка утверждать, что имело место ассоциативное научение. Одноклеточные организмы чувствительны к таким факторам, как рН (концентрация ионов водорода), содержание сахара и углекислого газа в воде. Мн. из манипуляций, использованные в опытах по научению, напр., пропускание электрического тока и снабжение пищей, влияли на эти факторы. Т. о., не представляется возможным точно определить, произошло ли научение или была изменена среда обитания.

Плоские черви (или планарии) представляют собой простейшие организмы с билатеральной симметрией. Было получено достаточно твердое доказательство их способности к научению. Если планарию, скользящую по поверхности воды, подвергнуть односекундному воздействию электрического тока, она повернет свое тело или сожмет его. Если электрическому удару будет предшествовать световой или вибрационный сигнал и это будет повторено много раз, то эти плоские черви начинают реагировать на стимул до воздействия тока. Это простой пример выработки классического условного рефлекса. При случайном предъявлении вибрационных и световых раздражителей, из к-рых только один образовывал связь с ударом тока, исследователи доказывали, что эти изменения реакции были связаны с подлинным научением. В работах по сравнительной психологии было продемонстрировано научение у мн. видов беспозвоночных — моллюсков, крабов, дождевых червей и насекомых.

Количественное сравнение беспозвоночных

Пытаясь шкалировать способность к научению различных биолог. видов, исследователи использовали множество заданий. Хотя было обнаружено, что нек-рые из них способны выполнять представители одних видов, но не в состоянии — представители др., составить шкалу интеллекта оказалось делом непростым.

Простейший подход к изучению интеллекта лежит в использовании простейших задач. Можно было бы сравнить скорость приобретения реакции при классическом и инструментальном научении у различных животных. Можно тж было бы исследовать научение в лабиринтах и др. простые формы научения дискриминации. К сожалению, подобные сравнительные исслед. не позволили построить линейную шкалу интеллекта. Нек-рые виды с относительно сложно устроенным мозгом медленнее выполняли определенные задания, чем животные с более примитивным мозгом.

Поиск задач для дифференциации биолог. видов привел к выводу о том, что необходимо усложнить подлежащие различению стимулы или соотв. реакции. Наиболее широко изученной задачей такого рода является задача на формирование установки на научение. Установки на научение обычно требуют способности устанавливать различия между двумя объектами. Под один из них прячут пищу, и задача животного состоит в том, чтобы просто выбрать объект, скрывающий приманку. Этому заданию легко научаются животные мн. видов. Как только животное научается выполнять первое задание, ему предлагают следующее, затем еще одно; можно научить устанавливать сотни различий. Мн. животные при последовательных заданиях на различение действуют все лучше и лучше: они «научаются учиться» или «демонстрируют установку на научение». Др. же животные научаются устанавливать последнее из различий столь же медленно, как и в начале эксперимента. Крысы, белки и тупайи демонстрируют весьма слабый прогресс, даже решив сотни задач, тогда как шимпанзе, гориллы и макаки-резусы показывают быстрое улучшение рез-тов. Остальные приматы и хищники занимают промежуточное положение. Эти рез-ты породили т. зр., согласно к-рой задачи формирования установки на научение могут послужить средством шкалирования различных биолог. видов по уровню интеллекта. Одной из проблем, с к-рой столкнулся данный подход, стало выполнение нек-рыми видами подобных заданий на совершенно неожиданном для их нейроанатомии уровнях. Напр., голуби и африканские хорьки демонстрируют тот же уровень прогресса, что и беличьи обезьяны. Майны и голубые сойки выполняют эти задания со скоростью, сопоставимой с кошками, мармозетками и беличьими обезьянами, а вороны показывают лишь минимальные улучшения.

При сравнении биолог. видов осн. трудностью использования задачи на формирование установки на научение, равно как и мн. др. сложных задач, является то, что очень трудно, а зачастую и вовсе невозможно, создать такие условия, к-рые не благоприятствовали бы представителям одних видов и не затрудняли бы действия др. Прежде всего, встает проблема различий в сенсорной функции. Люди, др. приматы и птицы в значительной степени полагаются на зрительную информ., тогда как животные др. видов — на остальные модальности. В задачах по формированию установки на научение, придуманных людьми, обычно используются стимулы, легко дифференцируемые зрительно, поскольку они различаются по размерам, форме, цвету и тому подобным характеристикам. Причина того, что приматы и птицы так успешно решают эти задачи, может таиться не столько в их интеллектуальном уровне, сколько в развитии зрительной системы. Настолько же сложно уравнять задачи, предлагаемые представителям различных видов, в отношении уровня мотивации, силы подкрепления и двигательных возможностей каждого вида. Не существует практически никаких сомнений в том, что создать простую шкалу интеллекта не удастся.

Рассудочная деятельность и инсайт

Э. Л. Торндайк практически не обнаружил доказательств присутствия мышления или интуиции в ходе исслед. научения у животных. Др. исследователи утверждают, что подобное заключение было неизбежным, особенно если принять во внимание условия экспериментов Э. Л. Торндайка. Кёлер разраб. множество заданий, в ходе выполнения к-рых шимпанзе искали путь к цели, заблокированной неск. промежуточными задачами, нуждающимися в решении. В нек-рых заданиях обезьяны должны были построить пирамиду из ящиков, чтобы достать бананы, подвешенные к потолку. В др. случаях для получения награды было необходимо соединить вместе палки или совершить с ними какие-то иные манипуляции. Казалось, человекообразные обезьяны Кёлера находили неожиданные, интуитивные (по типу инсайта) решения поставленных перед ними проблем. Др. ученые утверждали, что на выполнение шимпанзе этих заданий влияют естественные, встречающиеся в природе реакции на подобные стимулы, а тж предварительное знакомство и игры с ними. Доказать, что в подобных опытах животные находили решение именно путем инсайта, крайне трудно.

Специальные способности к научению

Никому не удается избежать удивления, наблюдая ту легкость, с к-рой одни животные научаются решать нек-рые задачи, тогда как др. испытывают при этом серьезные затруднения. Роющие осы способны научиться сложной отсроченной реакции на содержимое неск. норок. Синие овсянки следят за движением звезд и находят Полярную звезду по характеру вращения звездного неба. Крысы, пережившие отравление, избегают в следующий раз есть пищу с таким же вкусом, однако они могут вернуться на то место, где это произошло, и есть пищу, к-рая выглядит сходным образом. Хотя очень легко научить крысу убегать, чтобы не получить удар тока, гораздо сложнее научить ее оставаться на месте и нажимать на рычаг, чтобы избежать электрошока.

Во всех этих ситуациях животные кажутся «подготовленными» к научению одним вещам и «неготовыми» научаться др. Адаптируясь к определенным нишам, каждый вид должен решать определенные задачи. Научение — часть такого приспособления, а способность к научению (естественно, научению определенным вещам) подвержена действию естественного отбора наряду с др. признаками.

В последнее время все большую популярность приобретает идея о том, что эволюция не порождает постепенного однонаправленного повышения уровня интеллекта. Напротив, виды эволюционировали в направлении развития специальных способностей к научению, необходимых для их выживания и размножения в специфических нишах. Лежащие в основе этого процессы могут быть (но могут и не быть) идентичными у всех видов. Естественный отбор гарантирует, что животные могут научаться вещам, жизненно важным для них. Некий обобщенный абстрактный «интеллект» может выполнять роль критерия для конкретного ученого и не быть необходимым для дифференцированного выживания и размножения организмов в естественной среде обитания.

Перспективы

Люди — это явно «зрительный» биолог. вид с хорошо развитой способностью к научению. Мы склонны оценивать др. виды с т. зр. наших собственных предпочтений и нашего собственного способа адаптации. Следует признать, однако, что сложное научение является всего лишь одним из средств адаптации. Там, где ситуация и соотв. реакции предсказуемы и стабильны в течение длительного периода эволюции, гораздо лучшим способом могут оказаться реакции, жестко детерминированные генотипом, а не подверженные капризам научения. Др. виды адаптировались иными способами, чем мы сами. И не следует удивляться тому факту, что нам не удается затолкнуть их в ячейки одномерной шкалы. Кроме того, как писал Харлоу, «не существует доказательств существования интеллектуальной пропасти в к.-л. точке, и нет никаких данных, к-рые подтверждали бы предположение о том, что между людьми и обезьянами существует более глубокая пропасть, чем между обезьянами и их ближайшими родственниками».

См. также Социобиология животных, Интеллект человека, Инстинктивное поведение

Д. А. Дьюсбери

Интеллект человека (human intelligence)

Осн. вопрос состоит в том, является ли интеллект единой, всесторонней способностью или же совокупностью различных специализированных способностей. Др. проблема связана с полемикой о роли природы и воспитания в развитии интеллекта и формулируется в форме вопроса о том, в какой степени интеллектуальный уровень индивидуума определяется наследственностью или средой.

Разработка тестов в разных странах

В силу своего интереса к евгенике и заботы о сохранении лучших челов. качеств, сэр Френсис Гальтон в Англии составил набор сенсорных и моторных тестов, полагая, что сенсорные и моторные функции лежат в основе умственной способности.

В Германии имелись свои причины разработки тестов. Эмиль Крепелин поставил перед собой задачу диагностики умственных нарушений у своих пациентов. Гуго Мюнстерберг, промышленный психолог, занимался оценкой способностей наемных работников. Вюрцбургские психологи применяли тестовые задания в лабораторных исслед. мыслительных процессов, а Герман Эббингауз разраб. методы оценки эффективности памяти на разных стадиях запоминания.

Подлинный прорыв в деле конструирования тестов связан с именем француза Альфреда Бине. В 1905 г. он создал первую Шкалу интеллекта Бине. Бине отказался от простейших «неинтеллектуальных» тестов гальтонского типа в пользу заданий, используемых в немецких тестах, в к-рых акцент делался на измерении понимания, памяти и мышления. Бине исходил из известного факта: чем старше ребенок, тем больше шансов, что он удовлетворительно справится с заданием. Поэтому каждому тестовому заданию можно приписать величину умственного возраста.

Эти процедуры предполагали, что все тестовые задания измеряют одну и ту же способность, причем все они соотнесены с определенным возрастом. Сам Бине, однако, полагал, что разные задания теста измеряют разные способности. Он даже утверждал, что существует неск. различных способностей памяти. Однако шкала Бине предназначалась для принятия единственного административного решения, а именно: выявить детей со сниженной способностью к обучению в обычной школе путем сравнения их умственного возраста с хронологическим. Бине дважды перерабатывал свою шкалу, в 1908 и 1911 гг.

Заслуживают упоминания первые шаги в использовании тестов интеллекта в США. Речь идет о работах Джеймса Мак-Кина Кэттелла в 1890 гг. После совместных исслед. с Ф. Гальтоном Кэттелл привез разраб. Гальтоном тесты в Америку и стал их применять в работе со студентами Колумбийского ун-та. Однако его постигло разочарование: тестовые показатели слабо коррелировали с оценками студентов по большинству изучаемых ими курсов.

В то время как во Франции Бине занимался усовершенствованием своей шкалы, Льюис М. Тёрмен экспериментировал с подобными тестами в Америке. Плод его трудов, шкала Стэнфорд-Бине, была впервые обнародована в 1916 г., а впоследствии подвергнута пересмотру в 1937 и 1960 гг. Он пошел дальше Бине: вместо умственного возраста появился коэффициент интеллекта (IQ). IQ получался в рез-те деления умственного возраста на хронологический с последующим умножением на 100. Др. достижением была разраб. шкалы Бине для взрослых.

Вскоре стало очевидно, что единственный показатель IQ, получаемый на основе шкалы Стэнфорд-Бине, не позволял равноценно предсказывать успешность в различных видах деятельности. Особенно заметными были несоответствия между вербальными и невербальными видами деятельности. В качестве одной из реакций на такое положение дел было появление двух новых шкал, разраб. Дэвидом Векслером: Векслеровской шкалы интеллекта для детей (Wechsler intelligence scale for children, WISC) и Векслеровской шкалы интеллекта для взрослых (Wechsler intelligence scale for adults, WAIS). В каждом случае из 11 показателей по входящим в эти шкалы тестам можно было вывести два коэффициента интеллекта (IQ): вербальный и невербальный. Кроме того, объединяя рез-ты всех 11 тестов, можно было получить общий IQ.

Специальные виды тестов

Групповые тесты интеллекта

Во время I мировой войны возникла потребность в оценке интеллектуального статуса военнослужащих, причем не индивидуально, как в тестах Бине, а в больших масштабах. Вследствие этого был разраб. Армейский тест «Альфа», с помощью к-рого были обследованы тысячи военнослужащих. Армейский тест «Бета» был создан для неграмотных призывников. Позднее групп. тесты создавались тж для применения в гражданской сфере.

Тесты первичных умственных способностей

Дальнейшая дифференциация в области измерений интеллекта связана с именем Л. Л. Терстоуна и его работами по факторному анализу. Его тесты первичных умственных способностей обеспечивали получение показателей по семи различным способностям. Свидетельством влияния авторитета Терстоуна стало создание в скором времени Батареи тестов общих способностей (GATB), ставшей официальным инструментом правительства США. Входящие в батарею тесты позволяли оценивать способности к разного рода работе. Впоследствии Служба тестирования в образовании подготовила более широкий набор факторных тестов.

Тестовые батареи

Во время II мировой войны военно-воздушные силы США обратились к психологам с целью улучшить отбор военнослужащих для летной подготовки. Для оценки интеллектуального статуса был использован многомерный подход. По рез-там факторного анализа были выделены новые факторы, позволяющие определить, какая группа факторных тестов позволяет прогнозировать успешность той или иной деятельности; для повышения точности прогноза разным тестам приписывались разные веса.

Разные виды тестов с разными весами давали возможность прогнозировать успешность разных видов деятельности, предиктором успеха тж служил более высокий уровень образования. Тестовые батареи хорошо зарекомендовали себя в области профориентации и профотбора гражданских лиц.

Тесты для оценки интеллекта младенцев

Даже в очень краткой истории тестов интеллекта нельзя не отметить тесты, созданные для измерения интеллекта младенцев. Рез-т их применения оказался неожиданным и неск. обескураживающим: показатель IQ младенцев, определенный с помощью таких тестов, не коррелировал с IQ этих детей в более старшем возрасте. Возможно, это объясняется тем, что маленькие дети проявляют иные способности, чем те, к-рые предположительно измеряются этими тестами.

Природа человеческого интеллекта

За исключением Бине, др. исследователи, занимавшиеся разраб. тестов в начале XX в., практически не интересовались природой интеллекта. Перед ними стояли конкретные практ. задачи. Тем не менее, нек-рые психологи задавались вопросом, что же такое интеллект. Попытки дать определение интеллекта прекратились лишь когда Э. Боринг в шутку заметил, что интеллект — это то, что измеряется тестами. Это высказывание побудило специалистов заняться более глубоким анализом самих тестов, чтобы понять, какие именно умственные операции требуются от тестируемого, чтобы получить высокие показатели по тому или иному тесту.

Интеллект как способность к научению

Сторонники естественнонаучного подхода полагали, что интеллект есть не что иное, как способность к научению, поскольку речь идет об умении индивидуума приспособиться к новым условиям окружающей среды. Бине и др. связывали интеллект с различиями между неуспевающими и успевающими учениками в школе. В рез-те проведенных экспериментов удалось установить, что IQ и скорость научения при разных заданиях весьма слабо связаны между собой, причем сила этой связи варьирует в зависимости от конкретного задания. Был сделан вывод о том, что не существует универсальной способности к научению. В дальнейшем эксперименты показали, что разные способности связаны с эффективным выполнением одной и той же задачи на разных этапах обучения и что значение этих разных способностей меняется по мере того, как происходит научение.

Коэффициент корреляции: факторный анализ

Наибольшее распространение получил подход, осн. на вычислении коэффициентов корреляции между парами тестов.

Предполагается, что два теста, положительно коррелирующих между собой, измеряют одну и ту же способность (или неск. способностей). Если корреляция между двумя тестами равна нулю, то между ними нет ничего общего: они измеряют независимые способности или факторы. Когда два или более теста имеют общий фактор, это значит, что испытуемому необходимо проявить при тестировании одни и те же умственные процессы в зависимости от природы оцениваемой способности. Общая для двух и более тестов способность называется «фактором». Процедура выявления факторов из интеркорреляций получила название «факторного анализа».

Исторические модели интеллекта

Рез-ты факторного анализа позволили предложить неск. моделей интеллекта. Эти модели отражают логические взаимосвязи между факторами.

Однофакторная модель Спирмена

Первая модель была предложена Ч. Спирменом, создателем факторного анализа. Спирмен был убежден, что интеллект представляет собой единую общую способность, к-рая проявляется при выполнении всех интеллектуальных тестов. Кроме того, каждый тест характеризуется присущим только ему «специфическим» фактором. Универсальный фактор был назван Спирменом g (от general — общий), а специфические факторы обозначались буквой s.

В конечном счёте Спирмен признал существование ограниченных групп тестов, имеющих между собой нечто общее помимо g, что он интерпретировал как «групп. факторы». Три из этих факторов были определены им как вербальные, зрительные и арифметические способности. Спирмен полагал, что должен быть еще групп. фактор, ответственный за понимание психол. явлений у др. людей, но не реализовал эту идею в исслед. Значительно позднее при помощи факторного анализа были идентифицированы четыре таких широких способности.

Другие модели интеллекта

Последователи Спирмена были твердо убеждены в существовании g, но при этом выделили и описали целый ряд групп. факторов различной широты или общности. Сирил Барт и Филин Вернон предложили сходные иерархические модели с универсальной способностью на вершине, широкими групп. факторами на втором уровне, более узкими факторами на третьем уровне и т. д.

Доказательства в пользу существования универсальной способности g нельзя признать бесспорными. При наличии g все тесты интеллекта должны бы были положительно коррелировать между собой. Если же обратиться к фактам, то из 48 000 коэффициентов корреляции между такими тестами 17% оказываются ниже 0,10, а нек-рые равны нулю или даже отрицательны. Модель структуры интеллекта SOI, разраб. Дж. П. Гилфордом, является наиболее детальной и всеобъемлющей. В ней отражены 150 различных способностей, 105 из них уже обнаружены, причем иногда не по одному разу и неск. независимыми исследователями. Существование др. факторов пока не доказано, но их существование предсказывается исходя из природы модели SOI в силу ее систематического построения. В своей простейшей форме модель представляет собой классиф. осн. способностей SOI по трем пересекающимся измерениям: а) вид умственной операции или процесса (напр., память или суждение); б) вид информ. содержания (напр., зрительное или вербальное); в) вид информ. продукта (напр., класс или отношение).

Детерминанты интеллектуального статуса

Наследственность

Из всех проблем, когда-либо привлекавших внимание психологов и педагогов, пожалуй, ни одна не вызывала таких жарких споров, как вопрос о том, в какой степени интеллектуальное развитие индивидуума определяется наследуемыми генами и в какой — факторами среды. Этот вопрос имеет большое значение для соц. и политической жизни об-ва.

Исследователи этой проблемы обычно использовали меры статуса, к-рый чаще всего определялся через IQ.

Эрленмейер — Кимлинг и Джарвик составили сводку данных по многочисленным исслед. сходства IQ в парах лиц с разной степенью сходства в уровне IQ и в домашней среде. Из этих данных мы можем извлечь информ. о том, насколько похожими оказываются такие пары.

Для воспитывавшихся вместе идентичных близнецов индекс сходства равен 77%. (рассматриваемый здесь индекс сходства представляет собой квадрат коэффициента корреляции и показывает степень перекрытия двух сопоставляемых наборов признаков). Такой высокий показатель обусловлен идентичностью наследственности и высокой степенью сходства окружения. Для идентичных близнецов, воспитывавшихся порознь, индекс сходства в IQ равен 56%. Разница между двумя индексами составляет 21% и отражает различие в условиях среды. В целом, наследственность имеет, по-видимому, гораздо большее значение, чем окружение. Однако влияние этих двух детерминант не является полностью независимым. В какой-то мере они изменяются совместно, как в случае, когда идентичные близнецы оказываются в сходных условиях проживания, или когда родитель и ребенок имеют сходные возможности получить хорошее образование.

Вернон пришел к выводу, что мы можем отнести 60% детерминации статуса IQ на счет наследственности, 30% — на счет условий среды и 10% приписать сочетанному действию этих двух факторов. Этот вывод верен в отношении естественного хода событий. При специальных вмешательствах, исходящих, напр., из обогащенной среды, равновесие смещается в сторону средовой детерминации.

Многомерный подход, рассматривающий специальные способности по отдельности, требует более детальной информ. об эффектах наследственности. Вполне возможно, что одни способности больше подвержены влиянию наследственности, а др. — меньше.

Среда

Существует множество факторов окружающей среды, к-рые способствуют или препятствуют индивидуальному развитию интеллекта.

Эффекты сенсорной депривации или обогащения среды изучались и на детях, и на детенышах животных. В последнем случае депривация достигалась путем помещения подопытного животного с первых дней жизни в камеру с ровными серыми стенами. Что касается детей, испытуемые подбирались из числа слабовидящих или слабослышащих с рождения. Как у животных, так и у детей наблюдалось замедленное развитие клеток головного мозга и плохое выполнение эксперим. заданий. Сенсорное обогащение среды обеспечивалось за счет многообразия цветов, звуков и наличия различных объектов в окружении испытуемого ребенка или подопытного животного. В рез-те дети и животные лучше справлялись с психол. тестами. Даже низшие животные демонстрировали прогресс в поведении.

Жизнь в сиротском приюте тж является своего рода депривацией, так как дети испытывают недостаток в персональном внимании и заботе, обычных в нормальных семьях. Как правило, такие дети отличаются замедленным интеллектуальным развитием.

IQ коррелирует с нек-рыми особенностями родителей, к-рые предположительно влияют на развитие ребенка. К сожалению, нек-рые из таких влияний тж связаны с IQ родителей, т. е. содержат вклад наследственности. Хэвигхёрст и Бриз обнаружили, что различные тесты, имеющие отношение к академическим способностям, сильнее коррелируют с уровнем образования родителей, чем тесты неакадемических способностей.

Изучая влияние факторов окружающей среды на интеллект, важно учитывать объем и вид образования, получаемого ребенком. В Англии у детей, живущих на баржах и посещавших в силу этого всего 5% учебных занятий в школе, средний IQ был равен 70. Чем дольше дети жили в этих условиях, тем больше снижался их IQ. В возрасте 4 лет их средний IQ был равен 90, а к 12 годам упал до 60. Сходные данные были получены и в США. Вернон привел рез-ты исслед., свидетельствующие о том, что дети, не имевшие возможностей нормально учиться, демонстрировали заметный прирост IQ после появления таких возможностей. Как и следовало ожидать, при низком качестве образования сильнее снижаются показатели вербальных тестов, чем невербальных.

В нек-рых исслед. изучался не столько объем, сколько вид образования и его влияние на уровень выполнения различных тестов. Одно крупное исслед. провели Бройлер, Торндайк и Вулъярд. В начале и конце учеб. года почти 13 000 уч-ся средних школ были предложены тесты. Между двумя сеансами тестирования эти уч-ся выбирали для изучения различные предметы. Максимальный рост IQ был зафиксирован у уч-ся, к-рые занимались естественными науками, математикой и языками, а минимальный — у занимавшихся театральным искусством и домоводством.

Посещение детского сада часто сопровождается ростом IQ, хотя это не обязательно: все зависит от программы работы с детьми в конкретном учреждении. То же самое можно сказать об эффектах программ Head Start: чем дольше ребенок участвует в таких программах, тем большие выгоды он извлекает, правда, в том случае, когда они вообще есть. Наилучшие рез-ты достигаются при вовлечении в программу матерей: заручившись согласием матери, можно обучить ее правильно заниматься с ребенком. Как правило, в таких условиях IQ возрастает на 15 пунктов.

Среди факторов окружающей среды, оказывающих влияние на развитие интеллекта, следует упомянуть физиолог. условия. Одни факторы действуют еще до рождения ребенка, др. — во время рождения, а третьи уже после рождения. Кровь матери одновременно является и кровью плода. Соответственно, питание матери, принимаемые во время беременности лекарства, привычки, в т. ч. курение и потребление алкоголя — все это может повлиять на интеллект ребенка, как, впрочем, и психич. состояние матери, напр. испытываемый ею стресс. Роды тж не всегда происходят гладко, иногда вызывая повреждение структур головного мозга.

Половые различия

В какой мере интеллект связан с полом человека? Обычно такой вопрос задается именно в этой общей формулировке, хотя более целесообразно вести речь о специальных способностях: при наличии разнонаправленных тенденций по неск. тестам суммарный показатель может и не измениться.

Различия в IQ обнаруживаются то в пользу лиц мужского пола, то в пользу лиц женского пола, в зависимости от возрастного уровня обследуемых и компонентов используемого теста. В Векслеровской шкале интеллекта взрослых, напр., мужчины в среднем имеют преимущества по пяти тестам, женщины — по четырем, а два теста не позволяют выявить никаких различий. Общий показатель по тесту дает незначительное преимущество мужчинам.

Различия в специальных способностях

В др. исслед. половых различий, использующих специальные тесты, половые различия тж оказываются разнонаправленными. Что касается особенностей умственных операций, лица мужского пола лучше показывают себя в тестах познавательных способностей, тогда как лица женского пола демонстрируют более свободное течение мыслей. Если говорить об осн. видах информ., лица мужского пола лучше используют зрительную информ., а женщины точнее ориентируются в значении слов. Эти два вида различий, по-видимому, свидетельствуют о том, что у женщин лучше развито левое полушарие мозга, а у мужчин правое (разумеется, у «правшей»). Что касается видов информ., то женщины имеют преимущество при работе с отдельными информ. единицами (напр., со словами), в то время как мужчины чаще готовы перерабатывать информ.

Расовые и этнические различия

Изучение и сравнение представителей разных рас и национальностей обычно приводит к вопросу о том, существуют ли расовые и этнические различия в уровнях интеллекта. К сожалению, в настоящее время нельзя с уверенностью подтвердить или опровергнуть любое, даже самое благоприятное утверждение по этому вопросу. Крайне трудно сформировать репрезентативную выборку из представителей разных этнических групп, поскольку внутри них существует множество подгрупп. Кроме того, неясно, какие тесты использовать. Тесты разраб. и стандартизуются в рамках одной культуры. С т. зр. эксперим. методологии, рез-ты тестирования подлежат сравнению только внутри той же культуры. Не существует полностью культурно-свободных тестов. Попытки создать нечто подобное ограничились тестами с визуальным содержанием. Благодаря им удалось выяснить, что представители разных этнических групп обладают сходными зрительными способностями, судить же о др. способностях по этим тестам не представляется возможным.

Исслед. с использованием факторного анализа позволили установить, что в группах с европейским образованием тесты измеряют одинаковые факторные способности, независимо от расовой и этнической принадлежности испытуемых. В будущем, когда произойдет сближение культур, возможно, и удастся провести желаемые сравнения.

Вместе с тем о нек-рых устойчивых различиях все же стоит упомянуть. Сравнения выборок черного и белого населения США показали устойчивые различия в IQ почти на 15 пунктов в пользу белых. Диапазоны IQ у этих двух групп существенно перекрываются, так что нек-рые чернокожие дети имеют более высокие уровни IQ. Различия в IQ между выборками черного и белого населения зависят в известной степени от полового состава выборок, а тж от того, какая специальная способность измеряется. Различия в IQ и в рез-тах школьных тестов достижений оказываются меньше для чернокожих девочек. Чернокожие относительно хорошо справляются с заданиями на механическое запоминание и относительно плохо со зрительными тестами. Из др. этнических групп показатели интеллекта евреев неск. выше по сравнению с др. этническими группами белой расы; японцы и китайцы тж имеют сравнительно высокие показатели интеллекта.

Рост и снижение

Рассказ об интеллекте будет неполным, если не коснуться типичных закономерностей его роста и снижения. Развитие интеллекта можно рассматривать по двум измерениям: «количественному» и «качественному».

Интеллектуальный рост

В исслед. на основе количественного подхода возникает естественный вопрос: действительно ли в разном возрасте измеряются одни и те же способности? Уверенно ответить на него можно было бы, если бы с помощью факторного анализа удалось установить те виды тестов, к-рые измеряют одни и те же факторные способности на разных возрастных уровнях. Однако в этой области сделано еще слишком мало. Правда, уже есть доказательства того, что нек-рые из интеллектуальных факторов действительно проявляются в широком возрастном диапазоне.

Кривая роста IQ

Используя уровни, соотв. умственному возрасту по шкале Стэнфорд-Бине, Терстоун и Акерсон построили кривую, связывающую умственный возраст с хронологическим. Значения умственного возраста были переведены в значения абсолютной шкалы равных единиц с абсолютным нулем. В первые годы жизни отмечаются увеличивающиеся темпы роста, затем, после 10-летнего возраста, темпы роста замедляются, в рез-те чего кривая приобретает S-образную форму. После 17 лет эта кривая переходит в плато.

Кривые роста специальных способностей

Терстоун тж построил S-образные кривые роста для нек-рых специальных способностей. Все эти кривые различаются величиной возраста, к-рому соответствует точка перегиба кривой, а тж возрастом достижения зрелости каждой способности.

Всегда существовал повышенный интерес к развитию и возрасту созревания способностей, способствующих творческому мышлению. В тестах этого вида Терстоун обнаружил феномен, который он назвал «спадом четвертого класса» (forth-grade slump) для мальчиков из разных стран и культур. Позднее происходит восстановление прежнего уровня и возобновление прогресса. Рез-ты др. исслед. с аналогичными тестами свидетельствуют о том, что их показатели достигают уровня зрелости в период между 20 и 25 годами.

В ряде работ анализировалась реальная творческая продукция высшего уровня, созданная признанными творцами. Лидерами в этой области исслед. были Леман и Россман. Годы наивысшего качества творческой продукции, по оценкам экспертов, варьировали для разных областей деятельности (изобретателей, ученых, писателей), но приходились преимущественно на возраст 25—30 лет или немного позже, чем это имело место в отношении тестов творческих способностей. Количество продукции остается относительно постоянным даже в пожилом возрасте.

Качественное описание роста

Наиболее детальное описание развития интеллектуальных функций дал Жан Пиаже. Он руководствовался стремлением выяснить, как люди приобретают и используют знания.

То, что Пиаже рассматривал как отчетливые стадии и подстадии развития интеллекта, начинается с младенца и его стимульно-реактивных «схем». Младенец наблюдает не только за окружающей средой, но и за последствиями своих действий, при необходимости внося в них коррективы. Первыми двумя стадиями, по Пиаже, являются: а) стадия психомоторной активности, продолжающаяся с момента рождения до 2 лет; б) стадия конкретных операций, продолжающаяся с 2 до 11 лет, когда происходит накопление конкретной информ., тесно связанной с окружением ребенка. Третья стадия, от 11 до 15 лет, связана с формальными операциями. Она предполагает наличие абстрактных идей вместе с использованием суждений и логического рассуждения. Мн. люди так никогда и не достигают этого уровня развития интеллекта в связи с примитивными условиями проживания.

Интеллектуальное снижение

Один из надежных источников сведений о возрастном снижении IQ — работы Векслера. Построенная им кривая зависимости между IQ и возрастом после достижения зрелости интеллекта показывает наличие пика в возрасте между 20 и 25 годами, небольшое снижение к 50 годам и неск. более выраженное снижение к 75 годам. Данных по людям старше 75 лет у Векслера не было.

Анализируя возрастную динамику отдельных способностей, измеряемых 11 субтестами шкалы, Векслер получил значительно варьирующие рез-ты. Напр., показатели по субтесту «Осведомленность» практически не снижались вплоть до возраста 75 лет. С др. стороны, рез-ты субтеста «Цифровые символы» необычайно резко ухудшались после 25-летнего возраста.

Имеются и др. сведения о снижении специальных способностей с возрастом. Из бытовых наблюдений известно, что пожилые люди часто страдают потерей памяти. Др. способности могут поддерживаться относительно сохранными.

Когда способности разграничиваются по видам информ., наиболее заметное снижение происходит в умении работать с системами, такими как ряды или последовательности, и др. паттернами. Этот дефект проявляется в том, что пожилым людям трудно понять и запомнить, напр., сложные инструкции при прохождении тестирования. Это тж отрицательно сказывается на способности понять суть запутанной задачи и решить ее. Заметно снижается гибкость мышления, что выражается в колебаниях при необходимости переместить элемент из класса в класс или внести изменения в информ.

Говоря о снижении умственных способностей у взрослых, следует помнить, что перечисленные выше закономерности относятся к процессам нормального старения. В случае серьезных проблем со здоровьем, напр. при атеросклерозе сосудов мозга с нарушением мозгового кровотока, интеллектуальное снижение может протекать ускоренно. Кроме того, плохое состояние здоровья может нивелировать различия в проявлении разных способностей, поскольку ведущим фактором становится тяжесть и динамика заболевания. Вселяет надежду тот факт, что даже у пожилых людей постоянная умственная деятельность позволяет замедлить снижение интеллекта.

Заключительные замечания

Теперь можно дать следующее формальное определение интеллекта: интеллект — это систематизированная совокупность способностей или функций для обработки разных видов информ. различными способами.

Несмотря на то, что единый показатель интеллекта, напр. IQ, в нек-рых случаях весьма полезен, наибольшее прогностическое значение имеет тестирование однозначно определяемых уникальных умственных качеств. Точку ставить пока рано: намечены лишь перспективные направления исслед. с целью получения новой информ. В рез-те человечество сможет более эффективно развивать, контролировать и использовать свой уникальный ресурс — интеллект.

См. также Когнитивные (познавательные) способности, Критерии креативности, Факторный анализ, Общий фактор интеллекта, Наследственность и интеллект, Меры интеллекта, Шкала интеллекта Стэнфорд-Бине, Модель структуры интеллекта, Векслеровские тесты интеллекта

Дж. П. Гилфорд

Интеракционизм (interactionism)

В своем самом широком значении термин «И.», или «интеракциональная психология», используется для обозначения подхода, согласно к-рому поведение совместно определяется личными и ситуационными факторами. В др. его трактовке люди и ситуации рассматриваются как оказывающие реципрокное воздействие. Не только ситуации способны воздействовать на поведение людей, но и люди могут активно воздействовать на ситуации, приписывая им тот или иной смысл и выбирая, в какие ситуации вмешиваться, а в какие — нет.

Возможно, самая известная из первых интеракционистских позиций — это позиция Курта Левина, выраженная в его уравнении В = f(P, E), показывающем, что поведение есть функция личности человека и тех аспектов среды, к-рые значимы для него в данный момент.

Др. ист. пример интеракционистского мышления дают нам работы персонолога Генри Мюррея.

Желательность интеракционистского подхода признается исследователями самых разных теорет. ориентации, однако вопрос о том, какая именно интерпретация взаимодействий «человек х ситуация» может быть признана приемлемой, по-прежнему вызывает разногласия. Для соц. бихевиористов существование взаимодействий — это только повод лишний раз подчеркнуть уникальность организации поведения внутри каждого человека и, следовательно, принципиальные трудности его предсказания. Однако, приверженцы теории черт приходят к совершенно др. выводам. Айзенк и Айзенк, напр., отмечают, что повторение теоретически предсказываемых взаимодействий «личность х ситуация» наблюдается довольно часто, и что подобные повторения служат аргументом против утверждения об уникальной организации поведения внутри каждого человека. Поэтому для сторонников теории черт повторяющиеся взаимодействия между измеряемой чертой личности и ситуативной переменной как раз показывают, что по измеряемым чертам личности могут делаться точные предсказания.

Целый ряд событий можно рассматривать как надежные признаки популярности И. в наши дни. Бесспорно, расширение применения эксперим. планов со мн. независимыми переменными и использования методов дисперсионного анализа, наблюдавшееся в 50-е гг., было связано с принятием мн. исследователями интеракционистской т. зр. Кронбах в своей президентской речи на ежегодном съезде Американской психол. ассоц. призывал к изучению взаимодействия «способность х воздействие», чтобы ликвидировать исторически сложившийся разрыв между эксперим. и корреляционной традициями в психологии, и этот призыв был услышан. В 1968 г. фронтальную атаку на понятие и способ измерения черт личности предпринял У. Мишел, утверждавший среди прочего и то, что ситуационные детерминанты оказывают значительно более заметное влияние на поведение, нежели индивидуальные различия. В последующем споре между ситуационалистами и защитниками теории черт выяснилось, что вопрос о «величине дисперсии» («amount of variance») оказался псевдопроблемой и мн. участники этих дискуссий пришли к примирению на основе интеракционистской позиции. Сам Мишель в более поздних публикациях неск. смягчил свою критику, отметив, что «создавать псевдопротиворечия, противопоставляя человека ситуации только ради того, чтобы убедиться в том, что важнее, — пустая трата времени. Ответ на этот вопрос всегда зависит от того, о каких ситуациях и о каких людях идет речь».

См. также Социальная психология

Т. Блэсс

◄          ►

Предисловие

Вступительное слово

От редакторов

Список сокращений

А Б В Г Д Е Ж З И Й К Л М Н О П Р С Т У Ф Х Ц Ч Ш Э Ю Я A-Z

Психология в именах    А-О   П-Я

Статьи

Все техники и практики 

Музыка для медитаций и расслабления

Вопросы и ответы

Главная сайта "Путь к Разуму и Силе"

Рассказы, сказки, стихотворения.

703 анекдота от Ошо!!!

.