Esotericpl.narod.ru © Все права защищены.          

 Психологическая энциклопедия

Раймонд Корсини, Алан Ауэрбах

(Raymond Corsini, Alan Auerbach "Concise Encyclopedia оf Psychology")

Предисловие

Вступительное слово

От редакторов

Список сокращений

А Б В Г Д Е Ж З И Й К Л М Н О П Р С Т У Ф Х Ц Ч Ш Э Ю Я A-Z

Психология в именах    А-О   П-Я

Развитие младенца (infant development)

Р. м. — это область изучения младенчества в структуре жизненного пути чел. Такой широкий подход предполагает выявление и исслед. а) пренатальных факторов, б) природы младенческого развития как такового, в) влияний младенчества на последующую жизнь и г) способов оптимизации развития в младенчестве и в остальные периоды жизни чел. Помещение младенчества в перспективу жизненного пути превращает традиционный раздел детской психологии в междисциплинарную область, охватывающую психол., биолог. и социологические аспекты развития в разных культурах и в разные ист. эпохи.

Влияние развития в младенчестве на последующую жизнь. Исследователи личности, начиная с Зигмунда Фрейда, Альфреда Адлера и др., приводят весомые аргументы в пользу целостности челов. жизни, предполагающей важные связи между ранними и более поздними ее этапами. Однако, в общем, опубликованные наблюдения заставили серьезно усомниться в долгосрочных психоаналитических предсказаниях. Тем не менее, совр. психоаналитики, такие как Э. Г. Эриксон и Дж. Боулби, продолжают приводить данные многолетних наблюдений, согласно к-рым некоторые виды младенческого опыта — например, любовь и доверие — обладают воздействием, существенно изменяющим всю последующую жизнь чел. А такие психоисторики, как Ллойд Демоз, приводят исторические, относящиеся к нескольким прошлым столетиям, подтверждения того, что ранний младенческий опыт оказывает мощное воздействие на склад личности взрослого чел. и методы воспитания детей.

Главные доказательства, умаляющие важность раннего младенческого опыта для последующей жизни, приходят из научных исслед., в к-рых сравниваются эффекты ранней депривации и более позднего — стимулирующего и обогащающего развитие — жизненного опыта. Эти исслед. показывают, что ранние дефициты оставляют след в виде дефектов только до тех пор, пока недостаточные для нормального развития условия продолжают оказывать вредящее воздействие на растущего индивидуума.

Несмотря на то, что влияние раннего младенчества на последующую жизнь поддается коррекции, свидетельствующие об этом данные не умаляют сколько-нибудь существенно важность младенчества для последующего оптимального развития. Напротив, положительное значение таких данных состоит в обнаружении гораздо большей пластичности или открытости младенческого развития изменениям, чем считалось прежде. Поэтому раннее вмешательство в целях оптимизации развития младенца может повышать качество жизни как в младенчестве, так и на последующих ее этапах.

Совершенствование исследований развития в перспективе жизненного пути. Принятие перспективы жизненного пути способствовало расширению временных рамок изучения влияний младенчества на последующее развитие. Новые лонгитюдные планы исслед. позволяют более точно прослеживать эти связанные с ростом процессы, предположительно влияющие и на раннее, и на более позднее развитие.

Совр. исслед. также оценивают воздействие на развитие младенца культурных и родительских ценностей. После того, как пришло понимание, что значительная часть текущего развития — это дело соц. отбора из гораздо более широкого диапазона челов. опыта, потенциальные возможности оптимизации развития на протяжении всей жизни чел. и необходимые для этого знания существенно повысились.

Исслед. развития в перспективе жизненного пути все больше и больше обращаются к изучению разнообразных и взаимодействующих совокупностей связанных переменных, что продиктовано практ. потребностью разобраться в громадной сложности и комплексности челов. поведения. Почти все прежние лонгитюдные исслед. ограничивались изучением эффектов единичных переменных, таких как уровень активности младенца, привязанность младенца к ухаживающему за ним взрослому и индивидуальный график созревания в период младенчества. Хотя такая специфичность имеет свою бесспорную ценность, она не позволяет полностью выявить сложные истоки челов. поведения и меняющийся характер среды, в к-рой оно развертывается.

Младенчество в перспективе жизненного пути. В течение младенчества ребенок продвигается от первоначального состояния рефлекторного и предсказуемого существа к состоянию социально организованного, эмоционально экспрессивного и интеллектуально компетентного организма, способного находить решения простых практ. задач в уме, до реального воздействия на проблемную ситуацию.

Два пренатальных фактора, по всей вероятности, оказывающих долговременное влияние, — это наследственность и питание матери. По данным Национального института общих медицинских наук (National Institute of General Medical Sciences) доля новорожденных с распознанными наследственными болезнями составляет примерно 5% от общего числа родившихся живыми детей и 7—8% от всего населения США. Кроме того, каждый чел. яв-ся носителем 5—8 рецессивных генов, способных вызывать генетические дефекты, в добавление к возможным носителям поздно проявляющихся доминантных генетических дефектов, таких как хорея Гентингтона, болезнь Вильсона и поздняя форма сахарного диабета.

Единственный фактор — правильное питание матери до и после зачатия — яв-ся самой важной гарантией того, что ребенок родится здоровым и, возможно, останется таковым на протяжении всей своей жизни. Более того, растет количество данных, подтверждающих следующий вывод: чем раньше нарушается структура питания матери, тем сильнее результирующая задержка развития головного мозга ребенка и выше вероятность сохранения сниженной интеллектуальной деятельности в течение всей оставшейся жизни. Причину снижения умственных способностей проясняют данные, согласно которым неправильное питание до родов приводит к 15—20% сокращению общего количества мозговых клеток новорожденного, головной мозг к-рого на момент рождения обычно содержит 25% от общего числа клеток взрослого мозга. А если неправильное питание имеет место не только в дородовый период, но и в течение первых шести месяцев после родов, это приводит к 60% сокращению общего числа клеток головного мозга. Поскольку продукция всех видов клеток головного мозга, фактически, прекращается между 12 и 15 месяцами жизни, практически не остается времени, чтобы нормализовать нарушенный процесс развития мозга.

Поиски оптимального развития в младенческий период упорно ведутся в биолог., соц. и психол. областях. Оптимальное питание во время беременности и в период младенчества является необходимым, но недостаточным условием для оптимального развития головного мозга (нужна еще оптимальная средовая стимуляция), а оптимальное развитие мозга — необходимое, но недостаточное условие для оптимального соц. и психол. развития (нужны еще оптимальные психосоциальные интеракции).

Больше уже никто не сомневается в огромном значении опыта во всех областях развития. Без стимуляции младенец слабеет и умирает; при наличии стимуляции младенец выживает и развивается; при оптимальной же стимуляции (процессе, не имеющем пока еще адекватного определения) младенец буквально расцветает. Психол. развитие младенца, — наиболее изученное во всех областях, — предлагает богатый пласт начальных форм развития, ускоряющих процессы роста и, вероятно, образующих необходимую основу развития на всем протяжении жизни. Одна из таких начальных форм развития, заслуживающая внимания как долговременная, — развитие любви от симбиотической (паразитической) начальной стадии к таким ее видам, как любовь к себе, любовь между родителями и детьми и братская любовь.

Другая возможная форма развития, продолжающегося всю жизнь, — развитие интеллекта в том виде, как его анализировал Пиаже на отрезке от младенчества до взрослости. Его работа о развитии способностей чел. остается незавершенной, так как он считал, что существуют более высокие формы челов. интеллекта, помимо тех, к-рые традиционно измеряют в наше время. В качестве третьей долговременной линии развития можно было бы взять развитие перцепции, от готовности новорожденного реагировать на грубые изменения вкуса, температуры, громкости, цветовых тонов, давления, боли, запахов, ритмов, движений и местоположения в пространстве к развитию всех видов чувствительности и, далее, к постепенному ее снижению, начинающемуся во время третьего десятилетия жизни. Наконец, в качестве четвертой долговременной линии развития можно выделить соц. развитие, от первой соц. реакции узнавания (новорожденный, когда его берут на руки и разговаривают с ним, постепенно, затрачивая немалые усилия, налаживает челов. общение со взрослым) к процессу социализации, к-рый дает младенцу возможность узнать, как становятся людьми.

См. также Генетика поведения, Развитие в раннем детстве

Дж. О. Лаго

Развитие на протяжении жизни (life-span development)

Точка жизненного цикла, в к-рой происходит изменение, является критической. В традиционных подходах к развитию чел. подчеркивались изменения от рождения до отрочества юности, стабильность во взрослости и упадок в старости. Сирс и Фельдман собрали данные о некоторых наиболее важных изменениях у взрослых людей. Изменения, происходящие в течение этих более поздних десятилетий жизни в организме, личности и способностях, могут быть весьма значительными. Трудные задачи возрастного развития ставятся перед взрослыми людьми браком и родительством, подъемом и упадком физ. сил и некоторых интеллектуальных способностей, уходом из родительской семьи повзрослевших детей, достижением профессионального плато, удалением от дел (уходом на пенсию) и перспективой смерти.

Для объяснения претерпеваемых взрослыми людьми изменений был создан ряд теорий стадий-кризисов: наибольшую известность получила теория Эриксона, а самой популярной среди широкой публики стала книга Гейл Шихи Passages («Переходы»). Однако многих теоретиков и исследователей не удовлетворяют подходы к развитию взрослых как последовательности стадий-кризисов. Мн. специалисты считают, что изучение жизненных событий дает ценную дополнительную информ., существенно уточняющую картину развития взрослых. Халч и Дойч обращают внимание на то, что наша жизнь перемежается переходами, определяемыми разнообразными событиями. Особо подчеркивается стрессовый характер этих событий. Причем, потенциально стрессогенными являются не только события, воспринимаемые обычно негативно (смерть супруга, увольнение с работы), но и события, расцениваемые большинством как позитивные (вступление в брак, продвижение по службе). Факторы, к-рые могут смягчать вызываемый такими событиями стресс, включают внутренние ресурсы (физ. здоровье, интеллектуальные способности) и внешние ресурсы (доход, соц. поддержка). Адаптация связана с использованием стратегий совладания (coping strategies), приводящих к изменению поведения.

Вообще говоря, существует два теоретических подхода к изучению развития личности: один сосредоточен на выявлении сходств, а другой — на выявлении различий. Все теории стадий нацелены на описание универсалий в развитии и не касаются индивидуальной вариации. Фаррелл и Розенберг предлагают более сложную модель, в основу к-рой положена идея о том, что каждый чел. играет активную роль в интерпретации, формировании и изменении окружающей его действительности.

В недавней дискуссии о стрессе жизни (life stress) Сарасон привлек внимание к широкому множеству индивидуальных различий в частоте и направленности связанных со стрессом когниций. Хотя наилучшей адаптивной реакцией на стресс яв-ся ориентация на задачу, направляющая внимание конкретного чел. на неотложные дела, а не на эмоциональные реакции, одни люди обнаруживают такую ориентацию, а другие нет.

Сарасон подчеркивает, что способность отбрасывать непродуктивные тревоги и занятия яв-ся решающей для функционирования в условиях стресса. Согласно Сарасону, особенности реакции конкретного чел. на стресс жизни определяются действием, по меньшей мере, пяти факторов. Это:

1) характер задачи или стресса;

2) навыки, позволяющие выполнить задачу или справиться со стрессом;

3) особенности личности;

4) системы соц. поддержки, доступные для чел., испытывающего стресс;

5) история стрессогенных событий и переживаний в жизни конкретного чел.

Однако несмотря на то, что взрослые, вероятно, переживают на протяжении своей жизни хотя бы одно, а то и несколько чрезвычайно стрессовых событий, в настоящее время все большее число людей достигает поздней взрослости с лучшим состоянием здоровья, чем в прошлом.

См. также Развитие взрослых, Изменение поведения в процессе взросления и старения, Развитие человека

Дж. Сэнтрок

Развитие навыков межличностных отношений (interpersonal skills development)

Н. м. о. — это совокупность видов и форм поведения, к-рые определяют и, возможно, ограничивают качество личных отношений между людьми. Понимание необходимости тщательной качественной оценки того, как люди ведут себя друг с другом, представляет собой относительно новое измерение в психологии. Н. м. о. чаще всего определяются как навыки общения (communication skills), и наиболее систематическому изучению были подвергнуты как раз вербальные и невербальные транзакции в процессе общения.

Концепция развития Н.м.о. и их последующего тренинга предполагает, что эти навыки приобретаются, а не выявляются из латентного состояния. Благодаря этому фокусу на научении, интерес психотерапевтов и специалистом по теории коммуникации привлекают такие факторы, как влияние культурной среды, окружения, соц. ожиданий, общественных и личных ценностей.

Альфред Адлер — социал-демократ — был первым, кто стал рассматривать людей как в высшей степени соц. существ, чье поведение яв-ся преднамеренным и целенаправленным. Более поздняя работа Карен Хорни, в к-рой подчеркивалось влияние культурной среды на формирование невротических представлений о себе, и, в особенности, интерперсональная теория Гарри Стэка Салливана проложили для будущих теоретиков дорогу к изучению более субъективного мира пациентов.

Помимо тезиса о необходимости рассматривать клиента как «целостного чел.», Роджерс дал толчок к формулированию концепции существования центрального ядра «облегчающих» (fasilitative) условий, являющихся решающими в развитии конструктивных отношений между терапевтом и клиентом. Он определил эти условия как эмпатию, душевную теплоту и искренность (genuineness) психотерапевта в отношениях с клиентом.

Чарльз Б. Труа и Роберт Т. Каркуфф в своих глубоких исслед. получили новую информ. об ингредиентах консультирования и психотерапии, обеспечивающих терапевтическую эффективность. Впечатляющие своим объемом данные, опубликованные этими исследователями, способствовали дальнейшему прогрессу исслед., проявившемуся прежде всего в создании нескольких комплектов надежных шкал для измерения точности взаимопонимания, эмпатии, альтруистической теплоты и конгруэнтности (self-congruency) психотерапевта.

Сэмовэр и Ринтай придают особое значение тому, что в челов. речи выражаются общие элементы, а челов. внимание отличается высокой избирательностью. Они постулируют, что люди активно стремятся к согласованности между их Я-образами, поведением и воспринимаемой информ. и что они поддерживают эту субъективную (perceptual) согласованность посредством искажения воспринимаемой информ. или уклонения от сведений, к-рые не в силах изменить.

Эти авторы утверждают, что активное слушание получателя информ. способствует ее лучшему сохранению в памяти. Социальные роли и соц. статус оказывают влияние на коммуникацию в организациях и ни один символ или слово не имеют какого-то абсолютного значения (иными словами, «значение» слова определяется не столько самим по себе словом, сколько говорящим или слушающим участником коммуникации. Они также занимались изучением вклада невербального языка в челов. коммуникацию.

Каркуфф и его сотрудники разработали модель содействия межличностным отношениям, ориентированную в первую очередь на использование в терапевтической ситуации. Их модель, ориентированная по существу на тренировку и обучение, предполагает первоначально выработку навыка различения, т. е. способности конкретного лица достаточно полно понимать обращенную к нему информацию как по содержанию, так и в отношении той функции, к-рую она выполняет в процессе коммуникации. Способность получать информ. полностью зависит от уровня внимания воспринимающего.

Модус реагирования чел. на сообщение имеет решающее значение для непрерывности конструктивной коммуникации и составляет основу инициативы к действию. На эффективность коммуникации влияют шесть условий межличностного взаимодействия; три из них играют облегчающую роль и три содействуют активности.

Облегчающие условия. Когда эти условия предлагаются в ходе коммуникации на объективно высоком уровне, они делают более успешными усилия индивидуума узнать и понять себя.

1. Эмпатия — это способность временно слиться с другим человеком и увидеть мир его глазами. Это способность понимать опыт (experiences) и чувства другого человека.

2. Уважение — это способность сообщить другому человеку свою симпатию к нему и веру в его потенциальные возможности.

3. Конкретность — это способность помочь другому человеку точно сформулировать высказывания о своих чувствах и опыте.

Условия действия. Когда эти условия предлагаются в ходе коммуникации на объективно высоком уровне, они способствуют претворению идей в действия.

1. Искренность — это способность оставаться самим собой в отношениях с другим человеком.

2. Конфронтация — это способность говорить другому то, что есть на самом деле и указывать на расхождения между словами, действиями и воспринимаемой реальностью.

3. Открытость — это способность понимать как собственные чувства и опыт, так и чувства и опыт другого, возникающие в процессе взаимодействия.

См. также Групповая психотерапия, Тренинг социальных умений

Р. Берг

Развитие программ обучения (curriculum development)

Признание того, что структурирование занятий и достижение целей обучения являются важнейшими компонентами программы обучения, способствовало широкому принятию определения ее Джонсоном как «структурированной последовательности предполагаемых результатов обучения». Впоследствии стало проводиться различие между программой обучения (curriculum), обычно приравниваемой к содержанию обучения и учебным материалам, и обучением (instruction), обычно приравниваемым к включению учащихся в программу обучения или к процессу взаимодействия между учителем и учениками.

Содержательно-ориентированная программа обучения (content-oriented curriculum) появлялась на образовательной сцене по меньшей мере в пяти разновидностях, наиболее древней из к-рых является предметно-ориентированная (subject-area) программа обучения, уходящая корнями в изучение семи свободных искусств: грамматики, риторики, диалектики, арифметики, геометрии, астрономии и музыки. Эта традиция, зародившаяся во времена древних греков и римлян, прослеживается в известном разделении учебных курсов на общие, специальные и факультативные. Классическая (perennialist) программа обучения проистекает из представления о том, что главной целью образования яв-ся развитие интеллекта. По мнению сторонников классического образования, наилучшим образом эта цель достигается через изучение трех базовых предметов: чтения, письма и арифметики, а также логики, латинского языка и античной литературы. Эссенциалистская (essentialist) программа обучения, во многом согласуясь с классическим подходом, тоже делает акцент на интеллектуальном воспитании, однако признает важность обучения естественным наукам, истории и иностранным языкам в дополнение к трем базовым предметам. Структурно-предметная (subject structure) программа обучения, получившая распространение в 1950-е и 1960-е гг., была порождена потребностями обучения математике и точным наукам.

Орнштейн выделил также пять разновидностей субъектно-ориентированной программы обучения (student-oriented curriculum), к-рые акцентируются не столько на содержании, сколько на процессах и потребностях. Исторически первая разновидность такой программы, восходящая ко времени публикации «Эмиля» Руссо в 1762 г., приобрела известность как центрированная на ребенке (child-centered) программа обучения. В числе сторонников этого подхода, подчеркивавшего значение потребностей и интересов ученика, были Иоганн Песталоцци в Швейцарии, Фридрих Фребель в Германии, Мария Монтессори в Италии, и Джон Дьюи в США. Школа «Саммерхилл», созданная Нейлом в 1921 г., тж являлась частью этого движения центрированного на ребенке обучения. Центрированная на деятельности (activity-centered) программа обучения, начало к-рой положил Килпатрик в 1918 г., отдавала приоритет реальной («как в жизни») целенаправленной деятельности, решению практ. задач и совместной работе (партнерству) учеников.

Релевантная (relevant) программа обучения, третья разновидность субъектно-ориентированной программы, возникла под влиянием запросов уч-ся и преподавателей в конце 1960-х и начале 1970-х гг. Она повлекла за собой введение таких учебных дисциплин, как охрана окружающей среды, проблемы женщин, злоупотребление алкоголем или наркотиками, половая жизнь и афро-американская литература. В скрытой (hidden) программе обучения, возникшей в конце 1950-х г., фокусировалось внимание на факторах, к-рые взаимодействовали и иногда вступали в конфликт с официальной программой обучения. Предпринимались усилия минимизировать власть учителя, соперничество и «правильные» ответы наряду с максимизацией свободы, выбора и сотрудничества. Это движение включало выявление и устранение мягких форм расовой и культурной стереотипизации в содержании учебных материалов и учебной деятельности. Пятой разновидностью субъектно-ориентированных программ обучения, выделяемой Орнштейном, является гуманистическая (humanistic) программа обучения, продукт конца 1950-х и начала 1960-х г. В этом движении подчеркивается необходимость полноценных взаимоотношений между преподавателем и уч-ся, делается акцент на самостоятельности в выборе целей и независимости, личностном росте и усилении самосознания.

Разделение программ обучения на содержательно- и процессуально- или субъектно-центрированные оказывается полезным с теорет. и практ. т. зр. Однако, такое разграничение в известной степени является искусственным; содержание и процесс редко изолируются друг от друга как в практ., так и в теорет. исслед. программ обучения. Эмпирические исслед Э. Л. Торндайка вызвали серьезные изменения в программах школьного обучения, опровергнув доктрину формальной дисциплины и приведя к введению профессионально ориентированных учебных курсов. Сходных позиций в своем желании способствовать полезности программ обучения придерживались Ч. Джадд и Уинч, пропагандировавшие включение в школьные программы обучения принципам и стратегиям наряду с формированием практ. навыков. На протяжении всего XX столетия психологи не прекращали усилий, направленных на разработку теорий и получение данных, способствующих Р. п. о. Не представляется возможным оценить по достоинству всю степень их заслуг.

Работы Бенджамена Блума и его последователей в значительной степени способствовали движению за мастерство обучения (mastery-learning movement), а также четкому формулированию целей обучения, к-рые сегодня столь отчетливо представлены в руководствах по обучению и др. методических материалах. Предложенная Р. М. Ганье иерархия обучения и порожденные ей исслед. помогают объяснить повышенное внимание к орг-ции последовательности учебных курсов (instructional units) и их частей. Теория обучения Брунера, с ее акцентом на способы обучения, обеспечила объяснение и послужила стимулом интеграции электронных средств информации (media) и активных форм обучения с лекциями и рекомендованным чтением. Теория когнитивного развития Жана Пиаже используется (в т. ч. и неправильно) для объяснения и обоснования большей части программ обучения, реализуемых в учреждениях дошкольного воспитания и начальных школах.

Федеральные органы управления и органы управления штатов совместно с законодателями стремятся играть более важную и непосредственную роль в определении программ обучения. Новые научные дисциплины, новые методы преподавания математики в начальной школе и движение «назад к основам» (back-to-basics movement) яв-ся лишь некоторыми из недавних связанных с программами обучения направлений, прослеживаемых в работе федеральных и местных орг-ций. Орг-ция и финансирование научно-исследовательских центров, к-рые разрабатывают программы обучения и изучают связанные с ними проблемы, яв-ся дополнительным свидетельством признания правительством зависимости Р. п. о. от психол. исслед.

М. Фуллан и Порнфрет утверждают, что оценка программ обучения складывается не только из сравнения и противопоставления учебно-методических комплексов, но тж из экспертизы и оценки внедрения инноваций в программах обучения. Именно в самом процессе внедрения происходят изменения в материалах, структуре и ролях ученик—учитель. Без систематической оценки таких изменений, результаты обучения могут неверно истолковываться и приписываться действию надуманных факторов, внедрение может смешиваться или отождествляться с простым принятием программы обучения, а успех или неудача инноваций в программах обучения могут не получать адекватного понимания.

См. также Альтернативные педагогические системы, Теория обучения, Школьное обучение

М. М. Клиффорд

Развитие профессиональной карьеры (career development)

Р. п. к. охватывает процесс, этапы и задачи продвижения от одной должности к др.. Теории, исслед. и вытекающие из них приложения к психологии профессий можно подразделить на 4 осн. категории: согласовывающие подходы, феноменологические подходы и подходы с позиций развития и принятия решений.

Согласовывающие подходы

Эта категория включает теории и методы, опирающиеся на дифференциальную психологию и ситуационные теории; к последним относятся структурный подход, контекстуальный подход и подход с позиций социализации.

Дифференциальные подходы

Свое практ. оформление эти подходы получили в ходе I мировой войны, когда психологи армии США, работавшие с групп. тестами, обнаружили значимые различия между мужчинами разными гражданских профессий, что позволило разраб. приблизительную иерархию профессий, осн. на уровнях интеллектуальных способностей. Это, в свою очередь, привело к изучению специальных способностей, кульминацией к-рого в 1930-х гг. стало составление профилей способностей мужчин и женщин для разнообразных рабочих, конторских, управленческих и свободных («интеллектуальных») профессий. Этот подход оказался особенно полезен в краткосрочном консультировании и классиф. персонала, что проявилось во время работы с ветеранами, возвращавшимися к гражданской жизни и пытавшимися найти себе применение в условиях мирного времени.

Однако специальные способности, напр. те, к-рые представлены в GABT и DAT, не могут служить единственной основой для согласования людей и профессий. Психоаналитики постоянно подчеркивали, что одни лишь способности не в состоянии объяснить причины успешности или неуспешности в работе; в действительности никто этого никогда не утверждал, хотя нек-рые и отмечали, что способности легче измерять и изучать, чем личность.

Первым, кто не ограничился простым указанием на важность личности, а предпринял практ. шаги, была Анна Роу, к-рая применила положения теории Маслоу и рез-ты исслед. детского развития к выбору профессий. Несмотря на четкость и привлекательность теории Роу, постулирующей важность психол. климата в детстве, она не нашла своего подтверждения в последующих исслед., как отмечает С. Г. Осипов в «Теориях развития профессиональной карьеры» (Theories of career development). Как выяснилось, переживания позднего детства и юности — в противоположность выводам З. Фрейда и А. Маслоу — играют не менее важную роль и в гораздо большей степени модифицируют эффекты раннего детства, нежели это допускалось теорией Роу.

Ситуационные теории. То, что социоэкономический статус родителей служит важной детерминантой будущего взрослого профессионального статуса ребенка, яв-ся документально подтвержденным трюизмом. Исслед. У. Сьюэлла и др. подтверждают, что хотя статус родителей и яв-ся важной детерминантой объема получаемого молодым чел. образования, а следовательно, и той «двери», через к-рую он получит пропуск в мир труда, своей учебой в школе и колледже молодые люди во многом закладывают фундамент для обретения собственного независимого социоэкономического статуса и самостоятельного продвижения вверх по карьерной лестнице.

Структурные подходы делают акцент на тех возможностях, к-рые оказываются доступными вследствие принадлежности к тому или иному соц. уровню.

Контекстуальные подходы отражают попытку нек-рых теоретиков прийти к более сбалансированному представлению о влиянии ситуационных факторов путем введения индивидуальных качеств в соц. контекст.

Подходы с позиций социализации в определенной степени преодолели этот разрыв после того, как в 1966 г. О. Брим определил, что социализация рассматривается как процесс, посредством к-рого индивидуум а) приспосабливается к об-ву, даже если для этого требуется нек-рая модификация соц. структуры, и б) согласует свое поведение с соц. ролевыми ожиданиями. Теория социализации преим. интересуется тем, как формируется работник, необходимый для реализации существующих в об-ве трудовых функций, и потому должна рассматриваться как относящаяся скорее к формированию работника, нежели к Р. п. к.

Феноменологические подходы

Супер и целый ряд др. исследователей применили к Р. п. к. теорию Я-концепции. Она концентрируется на индивидууме как субъекте принятия решения, признавая, что представления о себе — это не концепции себя в вакууме, но себя в ситуации. Люди действуют, исходя из их представлений не только о самих себе, но и о ситуации. Этот подход отвечал духу времени 1950— 60-х гг. и породил большое количество соотв. исслед. старшеклассников и студентов колледжей.

Теория Я-концепции тж не избежала критики за то, что она в основном применима к мобильной и сравнительно автономной молодежи среднего класса, но не к тем ее представителям, к-рые менее свободны в своем выборе и особенности положения к-рых в лучшей степени учитываются структурной теорией.

Теория конгруэнтности постулирует динамический, в определенной степени связанный с развитием, процесс выбора профессии, в ходе к-рого индивидуум осуществляет ряд последовательных приближений в приспособлении себя к предпрофессоиальной или профессиональной ситуации, подходящей чертам его личности, к-рые Холланд рассматривал в качестве устойчивых оснований выбора. Следовательно, выбор рассматривается как процесс согласования личностных черт чел. с теми, к-рые требуются для конкретной профессии. Если у чел., оказавшегося в неподходящей ему ситуации, появляется возможность выбора, он будет склонен перейти из нее в более подходящую ситуацию. Поэтому этот подход и наз. теорией конгруэнтности; она представляет собой частный случай согласовывающего подхода, теоретически более полного и, возможно, более мощного по сравнению с теорией Я-концепции.

Подходы с позиций развития

Все без исключения согласовывающие теории концентрировались на профессиональном выборе или, самое большее, на серии профессиональных выборов, в к-рой главный интерес представляет текущий выбор. Это означает, что они, в целом, пренебрегали характером самой серии выборов, молчаливо подразумевая, что последние — явления одного порядка, не учитывая тем самым личных и ситуационных событий или процессов, к-рые связывают эти выборы в серию определенным осмысленным и значимым образом. Неудовлетворенность таким пренебрежением к психологии развития, особенно к ее теорет. перспективам и методам, послужила причиной к возникновению в 1950-х гг. иных теорет. концепций и связанных с ними эмпирических исслед.

Первые работы в области профессиональной карьеры носили исключительно эмпирический характер. П. Лазарсфельд и Шарлотта Бюлер собрали и проанализировали данные в отношении жизненной карьеры австрийцев, сфокусировавшись поначалу на юношеском возрасте, но впоследствии охватив в своем исслед. весь жизненный путь и включив в число рассматриваемых ими разнообразных жизненных ролей тж профессиональные роли. Д. Супер попытался объединить рез-ты этого исслед. и ряда др., менее обширных исслед., а тж своих собственных наблюдений в систематическую концепцию Р. п. к. После того, как Э. Гинзберг с соавторами опубликовали книгу «Профессиональный выбор» (Occupational choice), консультирующие психологи, профконсультанты и нек-рые др. специалисты стали рассматривать профессиональную карьеру с позиций развития.

Супер концептуализировал карьеру в виде радуги, в к-рой каждая полоса цвета обозначает отдельную жизненную роль, связанную с карьерой, от первой роли ребенка (обычно — единственной ролью, начиная с рождения до поступления в школу), к ролям ученика, студента, неработающего, работника, супруга, домохозяина (домохозяйки), родителя, гражданина и, наконец, пенсионера. Ширина окрашенного пространства или количество цветовых оттенков в полосе представляет время, уделяемое данной роли, тогда как интенсивность цвета или оттенков показывает степень личной вовлеченности в каждую из этих ролей. Эти роли взаимодействуют между собой и м. б. экстенсивными или поддерживающими, когда одна позволяет реализовать др. или получает помощь со стороны др. роли; комплементарными, когда способности, не задействованные в одной роли, успешно реализуются в др.; компенсирующими, когда некрая роль обеспечивает желаемые выходы, не реализуемые в обычной роли. Кроме того, любая из перечисленных ролей м. б. конкурирующей по отношению к др. ролям, создавая конфликт, если время или эмоциональное пристрастие, отдаваемое к.-л. роли, оказывает негативное влияние на др. важную роль. Это представление получило назв. подхода к Р. п. к. в перспективе времени жизни.

Рост — это стадия детства, в ходе к-рой формируются Я-концепции, однако в представлениях о профессиях преобладают идентификации с ключевыми фигурами и фантазия.

Исслед. реализуется посредством прохождения через ориентировочную и пробную стадии, приводящие, в свою очередь, к определению, начинающемуся с попытки, не связанной с принятием на себя серьезных обязательств, и впоследствии сопровождающейся все большим их увеличением в случае, если эта попытка получила желаемое вознаграждение.

После того как состоялось определение, может происходить закрепление, продвижение или даже переход на др. работу, в случае чего процесс определения может начаться заново. Если все складывается нормально, за этим, в свою очередь, следует стабилизация в середине карьеры, когда мужчины и женщины достигают своего пика и переходят в стадию поддержания. Однако нек-рые из них никогда не достигают своего пика; они продолжают движение вверх, потому что они — новаторы, находящиеся в непрерывном творческом поиске. Одни люди, находясь на пике своей карьеры, постоянно совершенствуются и в подлинном смысле удерживают свои позиции в мире работы, тогда как др. начинают переживать застой, оставаясь на своей работе скорее в силу организационной и личной инерции, или превращаются в «сухостой» и, в свою очередь, мучаются так до самого выхода на пенсию. Такие мужчины и женщины преждевременно входят в стадию спада, к-рая в норме начинается после 60 лет и состоит из подстадий снижения активности, отхода от дел и приспособления к пенсионному образу жизни.

Эта Радуга трудовой жизни (Life Career Rainbow) тж пытается описать различные соц. и личные детерминанты, влияющие на карьеру. Несмотря на то, что подобная модель может стать полезным графическим способом представления всей сложности временных и пространственных измерений карьеры, помимо нее были тж разраб. модели пути (Path Models) наряду с методами путевого анализа, опирающимися на регрессионный анализ, к-рые обладают большей эвристической и научной ценностью.

Подходы с позиций принятия решений

Эпоха 1970-х гг. ознаменовалась возникновением нового подхода к изучению Р. п. к. Джепсен выделил неск. типов решений, однако Херрен и Арроба использовали методы, позволившие им определить эти типы как стили решений, каждый из к-рых может использоваться в определенный момент времени данным чел., даже если ему в большей степени присущи контекстно- или содержательно-ориентированные стили. Так, чел., записавшийся на факультативный курс в колледже под влиянием импульса, при выборе учеб. специализации или работы на время летних каникул может следовать классической, рациональной стратегии решения проблем, тогда как др. чел. может импульсивно принимать даже определяющие для карьеры решения. Не представляется неожиданным, что наиболее подробно в этой области изучены рациональные процессы принятия решений о карьере, однако в центре внимания большинства из них были скорее методы принятия решений, нежели их последствия.

См. также Промышленная психология, Профессиональные интересы

Д. Супер

Развитие социального поведения людей (development of human social behavior)

Соц. поведение занимает в жизни людей наиважнейшее место, и потому его развитие требует внимания. Соц. поведение включает не только взаимодействие чел. с др. людьми, но и с миром вещей, к-рые приобрели свое смысловое значение и статус благодаря обычаям и традиционным занятиям, свойственным определенной культуре.

Р. с. п. л. зависит и не отстает от развития таких биолог. и психол. процессов, как созревание, восприятие, внимание, память и научение, между тем как сами эти процессы видоизменяются под воздействием опыта. Кроме того, его развитие зависит от тех же процессов научения (рассматриваемого в самом широком смысле), как и развитие любого др. вида поведения, включая научение методом проб и ошибок, обусловливание и закон эффекта, подражание и моделирование (важность к-рых особо подчеркивает теория социального научения), а тж овладение языком. Т. о., ни один ребенок, не говоря уже о взрослых, не может вести себя социально при отсутствии двигательных, когнитивных или лингв. навыков.

Соц. поведение по определению яв-ся интерактивным процессом; поведение любого участника этого взаимодействия видоизменяет поведение др. чел., равно как его собственное поведение меняется в ответ на реакцию этого др. Взаимодействие начинается с рождения, а потому можно считать вполне справедливыми заявления о том, что ребенок — с рождения соц. существо.

Младенцы, требующие регулярного кормления и ухода, не просто зависят в своем выживании от помощи др., но с самого рождения с ними обращаются именно как с соц. существами. Матери и отцы, напр., улыбаются и «разговаривают» с только что появившимися на свет детьми, а анализ речи персонала родильных домов дает обильные доказательства того, что эти чужие люди обращаются с новорожденными как с ближними.

Обнаруживаемое с рождения неравномерное развитие сенсорной и моторной систем младенца, сравнительно с детенышами мн. др. млекопитающих, играет особую роль в развитии его соц. поведения. По способности реагировать на зрительные, слуховые и тактильные раздражители младенцы сходны со зрелорождающимися животными; однако по своей способности к локомоции и самостоятельному кормлению или к групп. играм со сверстниками своего биолог. вида они больше похожи на незрелорождающихся животных. В течение длительного периода, требующегося младенцам для достижения свободной локомоции, все, что они видят и слышат, все предметы и люди, с к-рыми они контактируют, — все это, так же как и повседневный уход, обеспечивают их родители. Взгляды, улыбки, речь и др. действия ухаживающих за детьми лиц не только вызывают реакции младенцев, но столь же часто следуют за адресованными им взглядами, улыбками, вокализациями, криками и др. действиями младенцев.

Развитие в течение первых шести месяцев

Шкалы младенческого развития документируют множество ранних образцов соц. поведения. Младенцы обращают внимание на приближающихся к ним людей, мимикой демонстрируют радость и улыбаются чел., к-рый улыбается и говорит с ними, успокаиваются, когда их берут на руки. Даже на первом месяце жизни они отвечают вокализациями на вокализации др. В возрасте 16 недель младенцы уже инициируют соц. игру. Они тж усвоили, что их крик заставляет людей быстро подходить к ним, равно как и взрослые научаются тому, что им следует делать, чтобы устранить его причину.

В течение этого раннего периода младенцы научаются различать одушевленные и неодушевленные объекты, людей и вещи (это важное достижение). Хотя мн. предметы в окружении младенца обеспечивают столь же разнообразную зрительную и слуховую стимуляцию, как и люди, все же люди чаще реагируют на поведение малыша, а их реакции (поскольку это челов. реакции) отличаются большей изменчивостью и меньшей предсказуемостью. Лица людей, на к-рые младенцы очень рано устремляют свой взгляд, представляют собой непрерывно изменяющуюся конфигурацию стимулов, сопровождаемую к тому же речью, соотв. как их собственным чувствам и действиям, так и реакциям малышей. Наконец, только люди удовлетворяют осн. биолог, потребности младенцев.

Способность младенца различать знакомых и незнакомых людей — др. важное достижение этих ранних месяцев. Хотя дети в это время реагируют положительно на всех людей, соц. реакции на знакомых носят более бурный, развернутый характер и отличаются легкостью возникновения.

Эти соц. достижения указывают на возросшие перцептивные способности младенца и наличие у него довольно развитой памяти.

Вторые шесть месяцев

Соц. достижения самого раннего этапа жизни становятся богаче и разнообразнее по мере углубления восприятия, совершенствования двигательных навыков и увеличения знаний младенцев. Они со смехом повторяют действия др., имитируют звуки и отзываются на свое имя. Они усваивают правила игр обмена («ты мне — я тебе»), и если в 6-месячном возрасте дети получали удовольствие от игры в «ку-ку», к 12 месяцам они уже становятся инициаторами ряда простых игр.

Примерно в середине этого периода младенцы начинают проявлять признаки дистресса при разлуке с матерью, а часто и с отцом, — такое поведение становится особенно заметным, когда дети больны или чем-то обеспокоены. Этот феномен был назв. Спитцем тревогой отделения и описан у госпитализированных детей Дж. Робертсоном и Дж. Боулби. Эти наблюдения дали начало понятию привязанности, впервые кратко охарактеризованному Боулби. Впоследствии привязанность стала предметом эмпирических исслед. Мэри Эйнсворт. Хотя Р. Кэрнс, опираясь на теорию научения, дал простое объяснение нарушению поведения, вызванному устранением привычных стимулов, понятие привязанности по-прежнему несет существенную нагрузку в психоаналитических и этологических теориях.

По мере того как понятие привязанности развивалось, описывались и составляющие ее формы поведения. Стремление младенца сохранять пространственную близость к матери, держась поблизости или следуя за ней, было предложено рассматривать в качестве главной формы поведения, указывающего на привязанность. Позднее, когда ежедневные наблюдения показали, что младенцы часто отходили от матери на значительное расстояние, увлекшись изучением окружения, такое поведение тж было включено в число поведенческих компонентов привязанности и получило назв. «разведки с опорного пункта». К числу др. поведенческих компонентов привязанности были отнесены вышеупомянутый дистресс при разлуке с матерью и проявление страха при появлении незнакомых людей. Применительно к детям постарше было высказано предположение о существовании у них трех типов привязанности — надежной, избегающей и сопротивляющейся, — осн. на различиях в реакциях младенцев на возвращение матери после организованной в эксперименте последовательности событий, завершавшейся тем, что дети оставались одни в незнакомой обстановке. Характер реакций младенцев объяснялся различиями в чувствительности матерей к потребностям своих детей.

Несмотря на привлекательность понятия привязанности, у него есть ряд существенных ограничений. Прежде всего, оно не отражает тех различий, к-рые привносят разные дети во взаимодействие со взрослыми; младенцы столь же различны, как и ухаживающие за ними взрослые, и характер взаимодействия между ними зависит от вклада обеих сторон. К тому же за малышами ухаживают не только матери, и потому нельзя исключать возможность возникновения у них привязанности к др. лицам, на что первыми указали Р. Шеффер и П. Эмерсон. Младенцы уползают и убегают не только от своих родителей, но делают то же самое практически в любой необычной и, следовательно, незнакомой обстановке (напр., в аэропорту). Даже в тех случаях, когда малыши по своей воле идут за родителем, они часто останавливаются первыми, чтобы поиграть с игрушками, а при случае могут пойти за незнакомым чел. Т. о., даже для младенцев существует огромная разница между добровольным и принудительным разлучением с любимыми людьми. Наконец, хотя младенцы могут более сосредоточенно и настороженно рассматривать незнакомых людей и не всегда улыбаются неулыбающимся людям, обычно они не проявляют страха. На попытку незнакомцев вступить с ними в контакт в игривой или даже обычной манере большинство младенцев реагируют положительно. Когда сообщают об испуганных реакциях, такие реакции, как правило, были вызваны в эксперим. ситуации социально навязчивыми действиями исследователей.

К концу первого года жизни дети демонстрируют верные признаки того, что они начинают сознавать себя в качестве субъектов действия среди др. субъектов, — признаки, свидетельствующие об истоках Я-концепции. Даже когда малыши со смехом повторяют действие родителей, уже можно предположить у них зарождающееся сознавание себя отдельным существом — индивидуумом. То же можно сказать и о поведении, появляющемся у младенцев примерно в 10 месяцев: они протягивают к.-л. предмет (игрушку, напр.) др. людям с явным намерением привлечь их внимание к этому предмету — действие, после к-рого дети (иногда в этом же возрасте и всегда на втором году жизни) действительно отдают этот предмет др. Такое поведение долго отрабатывалось в игре типа «ты мне — я тебе» и настолько прочно закрепилось в течение следующих неск. месяцев, что квалифицируется как жест предложения разделить личную собственность с др. Привлечение внимания др. к удаленным объектам с помощью указательного жеста (показывания пальцем) — достижение одного круга. Теперь, когда дети сами указывают на заинтересовавшее их зрелище, они произносят звуки, оборачиваются и смотрят на лицо взрослого, как бы проверяя, что их сообщение получено. А это значит, что младенцы не только осознают отдельное от них существование др. людей, но и воспринимают их как тех, с кем можно делиться опытом.

Расширение социального окружения ребенка

Даже если отцы действительно уделяют меньше времени маленьким детям и меньше отвечают за удовлетворение их сиюминутных потребностей, чем матери, содержание этих эпизодических взаимодействий тем более интересно. Как показывают совр. исслед. взаимодействия между отцами и детьми младенческого возраста, отцы столь же чутки к потребностям новорожденных, как и матери. И хотя отцы не хуже матерей могут ухаживать за младенцами и удовлетворять их физ. нужды, что нередко и происходит, отцовский стиль обращения с ребенком бесспорно отличается от материнского. Естественно, были обнаружены различия в том, как матери и отцы играют со своими маленькими детьми: игра отцов в значительной степени «физ.», включая возню, тогда как игра матерей — голосовая, хотя в этом случае, как, впрочем, и в любом др., при проведении сравнений сосредоточиваются на различиях и забывают о сходствах, к-рые по числу намного превосходят установленные различия. Так, реакции детей на играющих с ними отцов практически не отличаются от их реакций на матерей.

Как только исследователи обратили внимание на отцов, их взорам открылась более панорамная картина. Члены семьи — мать, отец и старшие дети (если они есть) — не просто взаимодействуют с самым младшим членом семьи (каждый — в своем индивидуальном стиле), но каждая отдельная интеракция оказывается опосредованной влиянием всех остальных. Соц. поведение младенца и ребенка раннего возраста развивается и совершенствуется в сложной и многогранной сети соц. отношений.

Интересно, что посещение детьми дневных детских центров или яслей, по всей видимости, не ведет к разрушению эмоциональных связей между детьми и родителями, — факт, поддерживающий отстаиваемую в давнем споре т. зр., согласно к-рой значение имеет не количество времени, затраченного на общение с детьми, а характер интеракций.

Взаимодействие с другими детьми. Даже самые маленькие дети реагируют на др. детей столь же социально, как и на ухаживающих за ними взрослых. Невозможно предположить, однако, что они сознают др. детей как своих «ближних», таких же маленьких и с тем же статусом. Скорее, дети представляют собой более интересные стимулы, поскольку они подвижнее взрослых, — дети чаще шалят и им легче подражать.

Сиблинги — как старшие, так и младшие, — составляют особый класс детей, отличающихся близкими отношениями и, что еще важнее, своим вкладом в социальную сеть семьи. Хотя соперничество между сиблингами было ярко описано Д. Леви еще в 1937 г., он поведал нам далеко не все. Натуралистические и лабораторные исслед., построенные на изучении коротких эпизодов взаимодействия сиблингов, обнаруживают множество положительных интеракций. Старшие братья и сестры развлекают малышей, разговаривают и играют с ними. Когда младенцы начинают ходить, их братья и сестры помогают им освоить это нелегкое дело, ободряют и утешают при неудачных попытках, а малыши, в свою очередь, считают своих старших братьев и сестер привлекательными моделями, увязываются за ними и подражают всему, что они делают.

Чужие дети тж вступают в конгениальные соц. взаимодействия. Даже младенцы улыбаются и тянутся к др. младенцам, а дети чуть постарше играют вместе, с игрушками и без них, и вступают друг с другом в настоящий диалог. Ранний опыт взаимодействия с ровесниками, а тж со старшими и младшими детьми, часто считают важным для соц. развития маленьких детей, растущих в об-ве взрослых. Они усваивают правила более равноправного общения и, сравнивая себя с др. детьми своего возраста, приобретают знания о собственных возможностях — знания, к-рые вносят вклад в развитие их Я-концепции.

Агрессивное поведение. Хотя групп. игры маленьких детей вызывают в воображении картину сцепившихся друг с другом и визжащих «бойцов», на самом деле все обстоит иначе. Конфликты действительно случаются, обычно по поводу игрушек, но их значительно меньше по сравнению с положительными интеракциями, и к тому же они чаще разрешаются с помощью дружелюбных действий, чем силой.

Развитие речи

Среди мн. форм активности, охватываемых категорией соц. поведения, речь занимает ведущее положение. И не только потому, что мы пытаемся говорить уже с новорожденными, но и потому, что на протяжении всей жизни ребенка почти каждый последующий контакт с родителями, да и с др. людьми, сопровождается речью. Даже в первые месяцы жизни дети отвечают на обращенную к ним речь вокализациями, «сооружая сцену для диалога», — термин, к-рый может служить прекрасной метафорой для всех соц. взаимодействий. Пока дети еще малы, взрослые несут на себе осн. груз орг-ции речевого общения, насыщая свою речь живыми интонациями, множеством повторений и вопросов, обращенных к ребенку. В свою очередь, вокализации младенца постепенно приобретают сходство с речевыми звуками и особенно с интонациями, к-рые он слышит.

К концу первого года жизни младенцы начинают употреблять одно-два слова, а вскоре после этого количество употребляемых ими слов начинает быстро расти, и эти внимательные наблюдатели используют их не только для обозначения предметов и событий в своем окружении, но и собственных действий. Речевое сопровождение взрослыми жестов младенцев, особенно когда малыши показывают пальцем на к.-л. объекты, играет важную роль в установлении значений их первых слов.

В исслед. семантических и синтаксических особенностей речи ребенка обычно не придается должного значения ее соц. истокам и прагматическим характеристикам. Однако sine qua поп соц. поведения яв-ся коммуникация с др., осуществляемая мн. способами, невербальными и голосовыми, тж как и вербальными. Использование ребенком вербального способа, как и др. способов коммуникации, зарождается в соц. взаимодействии и, достигнув уровня навыка, играет все более важную роль во всех соц. контактах.

Приобретение просоциального поведения в раннем возрасте

На втором году жизни у ребенка появляются формы поведения, выражающие желание утешить др., поделиться с др. своими «богатствами» и помочь в чем-либо; такие формы при одобрении и подкреплении развиваются в ценимые в об-ве модели поведения. Эти ростки положительного поведения — обыкновенного, неброского и не доставляющего хлопот — часто остаются незамеченными, поскольку такое поведение не создает проблем родителям и воспитателям.

Даже маленькие дети расстраиваются при виде страдания др. и выражают им сочувствие словом и делом. Они часто добровольно делятся своими игрушками и имуществом, а тж всем, что они находят, с др. детьми и взрослыми — как знакомыми, так и незнакомыми. При распространении таких заботливых действий на одушевленные и неодушевленные объекты они творчески передают им ту заботу, к-рую получили от своих родителей.

Среди форм просоциального поведения подчинение словесным приказаниям родителей заслуживает отдельного внимания. Хотя и в этом отношении родители и исследователи гораздо больше внимания уделяли случаям неповиновения детей, выполнение словесных просьб и требований яв-ся гораздо более частой реакцией. В действительности выполнение требований взрослых начинается довольно рано и, по-видимому, развивается без применения силы. К середине второго года жизни дети выполняют множество словесных команд не только с готовностью, но и с удовольствием, возникающим, вероятно, благодаря недавно открытой способности согласовывать свое поведение со словами др.

Различия между мальчиками и девочками

Биолог. пол ребенка с самого рождения имеет первостепенное значение, если не для него самого, то для ожидавших его появления на свет людей. Ни один вопрос не задают с таким постоянством, как вопрос о том, кто родился: мальчик или девочка.

Хотя многочисленные исслед. осн. атрибутов не обнаруживают существенных различий в том, как родители воспитывают сыновей и дочерей, нек-рые различия все же существуют. Напр., большие различия, соотв. культурным стереотипам, были обнаружены в типе игрушек, к-рыми родители снабжают детей. Хотя родители самых маленьких детей заявляли о намерении обращаться с ними одинаково, независимо от пола, они всю свою жизнь подвергались влияниям культуры с довольно определенными представлениями о соотв. полу поведении. Кроме того, к 2 или 3 годам дети начинают, по меньшей мере, категоризовать себя как мальчиков или девочек — и это первая стадия в последовательности когнитивных стадий, приводящей к появлению гендерной идентичности где-то между 5 и 7 годами.

Что касается этой области соц. поведения, пока не представлено ясных доказательств сколько-нибудь важных различий во взаимодействиях мальчиков и девочек со своими родителями, др. взрослыми или детьми. За пределами младенчества, когда дети собираются вместе в игровых группах и группах детского сада, физ. агрессия, в целом, редкая по сравнению с мирными взаимообменами, все же чаще наблюдается у мальчиков, чем у девочек.

См. также Аффективное развитие, Связь и привязанность, Развитие в раннем детстве, Нормальное развитие, Просоциальное поведение

X. Л. Рейнгольд

◄         ►

Предисловие

Вступительное слово

От редакторов

Список сокращений

А Б В Г Д Е Ж З И Й К Л М Н О П Р С Т У Ф Х Ц Ч Ш Э Ю Я A-Z

Психология в именах    А-О   П-Я

Статьи

Все техники и практики 

Музыка для медитаций и расслабления

Вопросы и ответы

Главная сайта "Путь к Разуму и Силе"

Рассказы, сказки, стихотворения.

703 анекдота от Ошо!!!

.